深度學習視角下小學語文群文閱讀教學策略

閱讀是一項以書本為載體，以獲取知識信息或尋求情感共鳴為主要目的，人生來就具備的一項探索世界的技能，但是個體對閱讀的認知和實踐會因為認知不同、需要不同、受教育水平不同而產生差異。而從教育的視角看，語文教師所肩負的閱讀教學任務就是對閱讀的開發和利用，語文學科以語言文字、語言文章和語言文化等為核心的特性造就了其在閱讀教學上的優勢，這種優勢既賦予了語文教學在培養學生閱讀習慣、鍛煉學生閱讀能力、拓寬學生閱讀視野等方面的價值性與功能性，又讓閱讀教學成了語文學科教學體系的重要組成部分。本文對深度學習視角下的小學語文群文閱讀教學進行探究，分三個視角探究了深度學習視角下小學語文學科的群文閱讀教學實踐，參考群文閱讀的特征價值和深度學習視角下群文閱讀教學的不足，對課堂教學實踐提出了參考和建議。

一、群文閱讀的特征和價值

（一）群文閱讀的特征

1.由開放性議題引領。

與單篇閱讀相比，群文閱讀更強調整體性，對多篇文章的對比閱讀和對比分析是群文閱讀教學的關鍵。教師需要在課堂上引導學生圍繞特定的話題、問題或主題來完成對多篇文章內涵的探究與思考，而要保證群文閱讀的整體性，一個能引領或統領全部文章的議題就顯得十分必要。事實上，由開放性議題引領也是群文閱讀的基本特征之一。在閱讀教學中，議題是教師在設計教學活動時從文本中提煉、總結出來的話題，具備一定的討論價值和研究內涵，群文閱讀下對多文本的分析和對比能夠助力教師提煉出更具開放性的議題。教師需要用一個開放性的議題來引出不同文本的主旨與內涵，而在開放性議題的引領下，學生也能夠更好地實現對群文閱讀素材的多維度、多層次分析。

2.聯動多種類型文本。

群文閱讀本質上就是圍繞多文本素材展開對比性閱讀，聯動多篇文本是群文閱讀最基礎也最本質的特征，而這種多文本的聯動不僅有利于學生積累閱讀經驗和閱讀技巧，而且有利于學生拓寬閱讀視野和積累閱讀量。對群文閱讀教學活動的設計而言，教師對群文閱讀素材的篩選大致有三條線索，其一是文章體裁，其二是內容主題，其三是文章作者。在這三條線索中，除了文體線索對閱讀素材的體裁有明確限制外，其他兩條線索串聯的群文閱讀素材，都可能實現對不同類型文本的聯動。教師也可以通過這些文章在主題或作者層面的共通點，來引導學生完成對多類型文本的對比閱讀和對比分析，豐富對學生現有知識儲備和拓展固有思維邏輯，這對學生素養和能力的全面發展會產生積極的作用。

（二）群文閱讀的價值

1.能促進學生認知的多元發展。

受到年齡等外部因素的限制，小學生對外部世界的探索面臨著重重阻礙，大部分小學生都無法通過親身的經歷和感知來了解世界和認知世界，所以閱讀對大部分小學生而言是探索世界和認知世界的主要路徑。在探索文本背后深層主題與內涵的過程中，學生也能夠實現認知層面的多元發展。從這一視角來看，群文閱讀相較于單篇閱讀而言，內容更多元、更豐富的特征賦予了群文閱讀在學生認知建構方面的重要價值，教師能在鼓勵并引導學生探索文本復雜概念和復雜情感的過程中，提升學生認知的深度和廣度，并在此基礎上促進學生認知能力的多元發展。

2.能提升學生理解語言的能力。

作為系統教育的初級階段，小學階段的教學大部分側重于對學生知識建構、認知建構和能力發展的奠基。對語文這類語言學科而言，教師在閱讀教學中除了要關注學生認知層面對文本主題、內涵的多維度解讀，還要關注學生以文本為載體進行的語言積累和語言理解，落實對學生語言建構與應用的培養。群文閱讀的基本形態是基于多文本素材的對比閱讀，學生在對比閱讀的過程中能夠結合實例認識語言在不同體裁文章、不同主題文章中的應用邏輯，同時認識同一作者在寫作不同類型、主題的文章時對語言的應用技巧，這就更利于提升學生的語言理解能力。

3.能激活學生的創意創新思維。

認知的發展、語言的建構和思維的開發是小學語文教學的三個立足點。發展學生的認知、建構學生的語言、開發學生的思維也是小學語文教師需要在教學中完成的三項基本任務，對學生當下的學習和未來的發展都至關重要。從閱讀的特性來看，閱讀教學的價值跨越了認知、語言和思維這三個維度，同時具備提升學生認知水平、語言能力和思維能力的功能性，能為學生在認知、語言和思維層面的發展提供真實且有效的助力。群文閱讀教學更是放大了閱讀教學在這三個層面的功能性，尤其是在思維開發層面，教師可以借著學生對多文本素材內涵的深度解析，來激活學生的創意創新思維。

二、深度學習視角下小學語文群文閱讀教學的不足

（一）教師沒能突破傳統教學觀念束縛

語文是一門基礎學科，在長久以來的教學實踐中已經基本形成了一套固定的模式和邏輯，這為后來的教師提供了很多可供參考的經驗，但是也不可避免地對教師造成了教學觀念上的束縛。當教師試圖將深度學習等教學新理念、群文閱讀等課堂教學新模式融入教學實踐時，就容易因為傳統教學觀念的束縛而無法實現突破與創新。這就直接影響到新理念、新模式教育價值的發揮，在深度學習、群文閱讀的教學優勢無法充分展現的情況下，學生能力和思維的發展就容易陷入瓶頸。

（二）缺乏先進的方法策略來支撐教學

深度學習理念的提出對應著現階段學生學習淺層化問題，群文閱讀教學的引入對應著單篇閱讀教學內容太單一的問題，這兩個問題的存在導致了死記硬背這一學習模式泛濫的問題，阻礙了學生在素養和能力層面的發展與提升。在深入學習理念，提出群文閱讀教學并引入課堂后，死記硬背的情況也沒有真正消失，這主要是由于很多教師站在深度學習視角下開展群文閱讀教學時沒有對教學方法、教學策略做出調整，對學生進行閱讀指導的方法存在著單一性和滯后性。

（三）還未建構起完整的教學實踐體系

群文閱讀是一種區別于傳統單篇閱讀的教學形式，在實踐上也有著與傳統單篇閱讀不同的要求和目標，要想在群文閱讀教學中將學生引入深度學習狀態，教師就需要結合群文閱讀的特征、要求和目標來建構新的教學實踐體系，將深度學習滲透到群文閱讀教學的全過程，實現對群文閱讀教學的有效提升。但從現階段基于深度學習的小學語文群文閱讀教學實踐來看，多數教師在閱讀教學中都采取單篇閱讀的方式，或在群文閱讀中分析并不深入等，由此可知這個新的教學實踐體系還沒有建構完成，有待進一步完善。

三、深度學習視角下小學語文群文閱讀教學的策略

深度學習是一種狀態，是學生在學習過程中對高階思維的調動和運用，強調的是基于分析、評價、創造、歸納、批判等高階思維活動的學習探究，超越表面的觀察、探究和深入內里的思考和分析是深度學習的構成基礎。那么，在深度學習視角下開展群文閱讀教學時，小學語文教師就要著眼學生高階思維和高階思維能力的發展，通過多種教學方式鼓勵和引導學生展開對文本的深層分析、評價、創造、歸納和批判等，以實現對學生復雜認知的完善和復雜問題思考能力的提升。

（一）深入挖掘文本關聯，架設群文閱讀基本思路

群文閱讀和傳統閱讀最大的區別就是增加了閱讀的篇目，基于此衍生出了閱讀內容的變化和閱讀方式的調整。因此小學語文教師基于深度學習的群文閱讀教學實踐需要從挖掘多閱讀文本之間的關聯出發，以教材為中心，完成所有閱讀文本的分析、解構與整合。圍繞不同文本之間的關聯，來整合閱讀文本群，以完成對群文閱讀基本思路的架設，為學生在群文閱讀中的深度學習奠定基礎。

例如，在教學部編版小學語文五年級上冊第一單元時，教師要從單元主題出發，分析與解構該單元中四篇課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》之間的關聯性和共通點。教材中用“一花一鳥總關情”來概括這一單元的教學主題“借物抒情”，其中《白鷺》通過對白鷺之形、色、神態和內在美的描寫，抒發了對白鷺的贊美和喜愛之情；《落花生》以花生為載體表達了不圖虛名，只求能有益于社會的思想和價值觀；《桂花雨》寫的是對童年時代的回憶，傳遞的是對童年的懷念之情和對家鄉的熱愛之情；《珍珠鳥》寫珍珠鳥從害怕人到親近人的變化過程，表達出了人與鳥之間的情意。從物到情，一步步深入，顯著表現出該單元中的整體主題，那么在圍繞本單元的四篇文章開展的群文閱讀教學時，教師就要以“物”和“情”為突破口，引導學生深入解析這四篇文章中對“物”的描寫，并借著對“物”的探究來深化學生對“情”的認識和理解。

（二）精準解構文本主旨，明晰群文閱讀整體方向

寫作不僅是對知識和信息的傳遞，而且是對思想和情感的傳遞。一篇能夠引起思想共鳴或情感共鳴的文章必然有著深刻的主題，其表層的文字之下也必然蘊藏著豐富的主旨，有效閱讀的核心就在于對文本主旨的精確理解和準確傳達。深度學習視角下的群文閱讀教學就需要著眼于此，要想真正地將學生對多文本的閱讀從淺層引向深層、從低階引向高階，教師就需要完成對群文閱讀中多文本主旨的精準解構，以明確群文閱讀教學的整體方向。

例如，在教學部編版小學語文四年級上冊第四單元時，教師圍繞《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》和《女媧補天》進行的群文閱讀教學設計應建立在對神話內涵的解析之上。神話是一種獨特的文學體裁，其文學價值主要體現為傳承文化、探索人性奧秘、展現人類精神、傳遞進取意識和反映古人世界觀。曲折離奇的故事情節只是表象，故事背后傳遞的積極信念、優良品德和價值觀才是關鍵。在深度學習視角下設計群文閱讀教學活動時，教師應更多地偏向對人物形象和人物動機的解讀，設置“盤古開天辟地的原因是什么？這個行為背后反映了怎樣的文化特性和價值觀？精衛為什么會選擇去做一件幾乎不可能完成的事？這個行為體現出了怎樣的精神品質和文化美德？”一類的問題，引導學生在閱讀中探究神話人物及其背后的地區文化，給學生指引明確的探究方向，促使學生能夠在閱讀中更加投入。

（三）充分挖掘文本價值，確立群文閱讀探究任務

受到年齡和認知的限制，小學生在閱讀過程中對文本價值的挖掘在大部分時候都是不充分、不徹底的。大部分小學生對文本價值和內涵的挖掘也都不是獨立完成的，他們基本不具備在獨立閱讀中實現深度學習的能力。對此，小學語文教師在深度學習視角下開展群文閱讀教學時，要先完成對文本價值的充分挖掘，以彌補小學生這一部分的缺陷，并有針對性地為學生設置群文閱讀探究任務，引導學生逐步深入地閱讀和理解文本。

例如，在圍繞部編版小學語文五年級上冊第六單元的三篇課文開展群文閱讀教學時，教師要分別從角色塑造和情節設計這兩個角度出發，完成對《慈母情深》中母親形象、《父愛之舟》中父親形象、《“精彩極了”和“糟糕透了”》中父母親形象的解析，結合文中對父母之愛的具體表現，解讀作者想要傳遞的信息和想要表達的情感。在角色塑造上，教師可以為學生設置任務：勾畫出文中用以表現角色外在形象、語言習慣、心理活動、動作神態的字、詞、句等，綜合分析不同文章中刻畫出的父親、母親形象的異同點；在情節設計上，教師可以為學生設置任務：尋找文中表現情感轉折或認知變化的句子與段落，結合具體的故事情節分析文中的“我”對父母之愛的感知發生過哪些變化。借著群文探究任務，教師就能通過橫向和豎向的對比幫助學生建立起對文本價值的深層理解，加深學生對父母親情的感知與體驗。

（四）全面整合閱讀成果，開展群文閱讀多元評價

深度學習既是一種期許，又是一種目標，貫穿過程與結果。因此教師站在深度學習視角下開展群文閱讀教學時，要對教、學之外的評投入更多關注與重視，從而基于深度學習的需求對課堂評價的內容和方式做出調整。作為提升教學整體質效的重要途徑，教師在評價中需要摒棄傳統的單一評價模式，采用多元化評價的方式，精準客觀地評價學生在群文閱讀中的成果。同時，教師需重視將過程性評價與終結性評價相結合，一方面要關注學生在群文閱讀中是否積極閱讀、思考等；另一方面需要立足核心素養，檢驗學生的學習成果，幫助學生理清未來自我提升的方向。

以“父母之愛”這一議題展開的群文閱讀教學為例，這一議題下教學強調的是對“愛”的感知和理解。教師在評價學生的閱讀質量和有效性時，需要將評價建立在學生閱讀成果的全面整合上，有針對性地為學生設置分享與討論環節。對學生在分享與討論環節中表達的態度和觀點，進行觀察、分析來評估學生對課文的理解程度，評估學生對父愛或母愛的感知情況，并基于評估結果判斷學生是否在群文閱讀的過程中實現了深度的學習。在閱讀結束之后，教師組織學生分享自己在閱讀中最受觸動的情節，以此評價學生的感悟程度。在此過程中，學生可能從《慈母情深》中母親瘦弱的脊背體會到深深的母愛，有的會因《父愛之舟》里父親帶“我”上學的場景而感動等，了解學生在群文閱讀中的情況，促進學生全面發展。

四、結語

群文閱讀是一種有獨特優勢的閱讀教學方式，它引入語文課堂后能突破傳統單篇閱讀的局限，為學生提供內容和類型更豐富、主題和內涵更深刻的學習空間。它在激活學生思維的同時，也實現了對學生思維的開發和思維能力的鍛煉。深度學習是一種指向高階思維及高階思維活動的學習理念，在深度學習視角下開展群文閱讀是運用高階思維對多閱讀文本的探究、分析和理解，在此過程中教師需要引導學生完成對多文本主題、內容和內涵的深入剖析，落實對學生素養和能力的全方位培養。