民國時期中等學校導師制施行過程的歷史考察

摘 要：民國時期，為增進教訓合一，中等學校逐步開展導師制的探索。隨著導師制的影響日益擴大，國民政府陸續出臺相關政策文件，建立起統一的導師制制度體系。導師制的發展經歷了孕育萌發、教訓合一及訓育為主三個階段。本文通過系統梳理民國時期中等學校導師制的發展脈絡，得出當前中學導師制實施的啟示，即開展系統化制度設計、審慎進行導師選聘、注重多元主體參與等。

關鍵詞：導師制；民國時期；中等學校；訓導

導師制是由導師對學生的學習、品德及生活等方面進行個別指導的一種教導制度。^［1］民國時期的中等學校曾經開展過導師制的探索，并產生了較大的影響。本文依據民國時期的期刊、傳記、校報等原始資料，對當時的中等學校導師制施行狀況進行歷史考察，探討其施行背景，厘清其發展脈絡，展現其存在的問題、爭論及經驗。

一、民國時期中等學校導師制施行之背景

民國時期，隨著新學制的推行以及中學規程的公布，中等學校規模日漸擴大。據《第二次中國教育年鑒》統計，截至1945年度第一學期，全國已有中等學校4500余校，學生1394000余人。^［2］民國中等教育取得發展的同時，也在多種因素的作用下暴露出一些問題。

首先，自學制革新后，中等學校僅注重升學預備，導致重智主義盛行，培養出來的學生難以適應當時社會發展的需要。時任嘉興秀州中學主任的顧惠人對此有深刻認識，他指出學生“拼命的死讀書，為的不過幾個學分和一紙文憑而已……在這種機械式的學程中……只成了木板式的腦子”，“這是顯然在智的一方面，犯了一種不消化的病，于是血液停頓，而呈一種枯燥的狀態”。^［3］《教育周刊》也對此現象進行了報道，“許多規模稍大、辦理稍善的中學，遂一心一意的努力于學生升學的準備；而一般的學校，亦均以畢業生考入大學的人數的比率為評判學校優劣的標準……可以說，現在中國中等學校的目標，是偏重于高等教育的準備”^［4］。蕪湖萃文中學校長袁伯樵在赴四川各縣考察后，發現“各縣之中學，多系普通科初中，旨在培植升學者，即各縣中一二職業學校，不獨師資不良，即其所設科別之性質，亦多與地方之實際需要無關”^［5］。學者顧君義針對當時德智體三育失衡的局面指出“一種良好的教育，應該注重德智體三育。三育都能顧到，才可培植一個良好的學生。但是中國的教育只注重于智學，而把德育體育忽略了。注重智學的結果，無非使學生拿著書本讀書，因之，我們知道單注重智學的教育，是一種死的教育”^［6］。

其次，中等學校師生間關系淡漠，彼此缺乏溝通。過去書院里的師長，不僅傳授弟子經史上的知識，對于弟子的思想、行為、做人之道亦加以切實指導，師生間關系猶如家人父子，甚為親密。但在學制革新后，教員卻只知向學生灌輸知識。為此，許多有識之士提出探索建立一種新制度來解決中等學校發展過程中的問題。時任揚州中學校長的周厚樞提出“應注重兒童身體之發育及良好習慣之養成，不應偏重知識之貫注”^［7］。曾任訓育主任十余年的胡蒙子也提到“欲整頓現在之學風，以收訓育之成效，非根本變更訓育制度不可……導師所任之教課多，則與學生接觸之機會亦多，因此學生之個性，涉于認識；行為易于明了，且得常置其身于學生中間，以因勢而利導之，故謂導師隨學生之行動為行動可；謂學生以導師之行動為行動亦可，導師學生，連成一片，訓育真正之精神，乃可以實現”^［8］。在專家學者的呼吁下，中國開始初步嘗試中等學校導師制，并逐漸成為中等學校辦學體制的重要組成部分。

二、民國時期中等學校導師制的發展脈絡分析

民國時期，中等學校導師制能夠實施并非一蹴而就，總體而言，它的發展經歷了孕育萌發、教訓合一及以訓育為主三個階段。

（一）個別學校探索級任導師制：孕育萌發的階段（1912—1931年）

民國時期中等學校導師制的雛形，最早可追溯至民國初年。起初，級任導師主要負責學生學業和生活上的指導。1916年北京高師附中較早開始進行級任導師制的探索，級任導師與教務主任分工合作，“對于學生課外指導，亦覺確切”^［9］。其后，為便利實施訓導工作，汴垣第二中學、鐘靈中學等學校采取分工合作辦法，在教導處統轄全校訓導事宜外，各級另設級任導師一位，以負該級訓導全責。級任導師的職責更加明晰，開始負責班級學生全方位的訓導和管理工作。級任導師需舉行學級談話或個別談話并記錄結果，針對學生課程、人格、生活、思想等方面的具體情況進行幫助和指導。但級任導師制實施不久便產生了一些問題。一是各級間形同分治，級任制只有橫截的分析而無縱貫統一的精神，“各級級任，只對于本級負責任，因之各級學生，亦只信畏本級級任，而對于其他各級級任，未免以路人相看”^［10］。二是級任與學生交互利用，影響學校的辦學效能，“更有主任利用學生之弱點，以鞏固個人之位置；學生亦利用主任之私意，以遂其跅弛而妄動，交互利用而學校蒙其害矣”^［11］。

級任導師制收效甚微，各中等學校紛紛吸取經驗采取學校自治之舉，力促學校發展。就時間而論，浙江嘉興秀州中學是學校自主發展的先行者。在校長黃式今的極力提倡下，該校于國民革命運動期間（1924—1927年）正式成立訓導處，統管全校訓導事宜。訓導內容分真育、善育、美育三方面，同時兼顧師生談話，力求增進師生感情。隨后，其他中學陸續仿效，改觀學校教育。如私立福州協和中學校于1930年明確“人格教育”的宗旨后，規定教職員應與學生同食宿，便于課外指導，其性質與中等學校的導師制頗為相似。

（二）各省市試行導師制：教訓合一的階段（1932—1937年）

隨著西方教育思想的不斷涌入和發展，再加上已有級任導師制的影響，一些省份開始試行以導師制取代級任導師制，認為導師制“于分工則精密過于級任制，于行政則打破學級之界限，系統上仍能提綱而挈領也”^［12］。由此，導師制逐漸活躍起來，進入教訓合一的階段。導師的職責在這一階段相較級任導師更為寬泛，除需針對學生課程、人格、生活、思想等方面的具體情況進行幫助和指導外，還需承擔訓導工作，進而優化校內秩序、提升教育質量。

1932年，江蘇省頒布的《江蘇省縣中等學校教訓合一試行辦法》中對導師的任務作出“每周召集該組學生談話一次并隨時舉行個別談話”“核閱各組學生之生活筆記”“指導各該級學生之課外閱讀及各該組學生之課外活動與自治事宜”“領導學生自修”^［13］等詳細規定，并決定于省立揚州中學先行試辦。據揚州中學試行報告顯示，該校試行導師制取得顯著成績，比如，師生間關系淡漠的問題得到有效緩解，訓導力量得到增強，校內秩序亦頗有進步。1933年，江蘇省頒布《江蘇省中等學校教訓合一初步實施辦法》，在全省普遍推行導師制。

隨著民國時期中等教育的發展，除江蘇省外，浙江、上海等省市的中等學校也開始試行導師制，以提升教育質量。例如，1932年，浙江省立第三中學頒布《試行導師制初步辦法》，對導師生活指導的細目以及訓導的具體方法進行詳細規定^［14］；1936年，浙江省杭州市蕙蘭中學增設個人導師，平均每位導師指導20名學生，負責批閱學生日記以及指導學生的思想；1937年，湖南省立衡陽中學以“教學精神與訓導精神打成一體”為原則，在校內推行生活導師制，將全校學生分為若干生活單元，使導師在余暇時間內便于指導各單元學生的一切日常生活事項。^［15］通過上述可見，各省份紛紛統籌實施導師制，并根據實際情況對導師職責進行相應調整和規定，以期促進中等學校的發展。

（三）中央政府監管導師制：以訓育為主的階段（1938—1946年）

隨著導師制的影響日益擴大，國民政府開始陸續出臺相關政策文件對其實施過程進行監管。1938年，國民政府教育部頒行《中等以上學校導師制綱要》和《實施導師制應注意之各點》，并對實施考核的辦法進行了嚴格的規定，中等學校導師制實施情形，各省市教育廳局應派督學隨時視察指導。國民政府為嚴格監督各中等學校導師制實施情況，分派督導隨時到校視察，并根據各校施行導師制的情況進行獎懲。為切實提高訓導效率，1943年，國民政府教育部決定廢除前頒《中等以上學校導師制綱要》，改頒《中等學校導師制綱要》，對如何實施導師制重新進行規定，其中強調各級導師應依據訓導標準及各該校訓導計劃，對于學生的思想、行為、學業各項，施以細密之訓導，并增加了針對導師個人的獎勵辦法，“導師訓導成績特別優異者，得由各該校校長詳敘事實，報請各該管教育行政機關核予獎勵”^［16］。但在新綱要指導下的導師制并未施行很久，1945年抗日戰爭結束后，國民政府召開會議對導師制進行討論，決定于1946年廢除導師制。至此，施行了八年的導師制最終退出了中等學校的辦學舞臺。

三、民國時期中等學校導師制施行過程中存在的問題及爭議

（一）民國時期中等學校導師制施行過程中存在的問題

在導師制施行過程中，受當時社會風氣、學校管理制度等方面的影響，導師制在施行過程中存在一些問題。

首先，師生間交往漸趨功利化、低俗化，與導師制施行的初衷相悖。有的學生結交導師只為獲得資源，以便達到個人目的。如錢歌川曾對這種現象進行過生動描述，“學生之要尊你為師，倒并不在乎你的學問與人品，而只在乎他是不是用得著你。你如果站在相當的高位，或是有相當的交游，力量夠替人介紹職業的話，你可以突然收到許多門生，或至少可以收到許多尊稱你為夫子大人的信”^［17］。這背離了導師制增進師生感情的本義，削弱了導師制的效能。

其次，導師負擔過于繁重，影響了教員擔任導師的積極性。導師制要求導師對學生的學業、思想、身體各項“施以細密之訓導”，詳細記載后報告給學校及家長。除訓導工作外，教師還需承擔日常教學工作。此外，導師還有諸如出席早操、早晚會、監督學生自習、查閱學生各科成績等冗繁的管理工作。導師對學生的行為、思想所負的責任不僅在道德方面，還在法律方面。導師需要無限對學生負責，無形中增加了導師的心理壓力。誠如學者友松所言，“導師和學生如果處在對立的地位，處處以看管學生和監視學生的思想及行為為本職，則去導師制之本意遠矣！”^［18］

再次，導師與教官間頗難合作，降低了導師制的施行效果。民國時期，很多中等學校要求導師與教官應同時對學生開展訓導，從而提高訓導效率。但兩主體訓育觀點各不相同，導師看學生是學生，教官看學生是士兵。導師主張感化，教官則看重軍法的制裁。學生遇到教員，要立正舉禮，有些導師以為這種軍禮未免太麻煩了，不必多此一舉。教官卻以為立正要立得好，舉禮要舉得對，衣裝帽子等等又要怎樣那樣方合規矩，如果學生不行禮或行得不對，則認為對教官有侮慢的行為。再有早晚升降旗的唱歌，“導師以為大家有唱就好，即使有許多南郭先生或者閉下口來，是不要緊的；教官則要每人都唱，一人嘴唇不動，就向前質問”^［19］。學者高時良指出，“教官與導師，各從不同的訓練機關畢業出來，對教育主張多不一致”，故“導師與教官頗難合作”^［20］。此外，因訓育觀點的差異，對于同一事件二者處置學生的方法也不同。教官主張通過硬性控制、以力服人，而導師則主張軟性感化，從而培養學生優良的品性。鐘魯齋曾指出，“導師主張輕罰的，教官以為非重罰不可。導師主張個別處置的，教官有時以為要全班記過或革退。普通訓育重在慢慢地潛移默化，軍事管理重在立刻改正，當堂見功”^［21］。

（二）民國時期中等學校導師制施行過程中所產生的爭議

《教育通訊》和《教育研究》都曾編刊導師制專號，產生一批專門探討導師制的論文，導師制成為當時學界的研究熱點。有學者認為中等學校施行導師制十分必要。比如，胡毅早在導師制施行之初就曾表示過對此制的信心，“個人對于此制深具熱望，認為如果事前考慮周密，實施時謹慎小心，實對我國教育前途有莫大利益……作者對于導師制之施行前途抱莫大希望，認為今后教育之轉機或即在此處”^［22］。黃學良則“深信這制度確能解決過往中學教育上諸多精神或形式上的缺點”，并號召學校行政人員“能采行適應時代性的制度——導師制即其一例，互相報道，互相觀摩，引起學校教育各項問題研究的空氣”^［23］。

要求改革此制的呼聲也頗為強烈。《抗戰建國綱領研究》曾對當時導師制的施行進行批判，認為所謂導師制度，是“在學生中建立特殊式的特務制度”，“導師制是教育上的一種愚民政策，偏重于服從的‘德行’，以知能為末”，并認為“《中等學校以上導師制度綱要》嚴密束縛學生思想行為及其個性的發展，《實施導師制應注意之點》要求校長導師以及學生家長形成一道大連鎖，企圖使學生變成無法漏網的奴才”。^［24］學者高時良經視察后認為導師制“能夠指定若干設備較好規模較大的公私立中等學校，用不同的方式分別試驗”^［25］。袁伯樵則提出“更望中央與各省教育當局對此制除一紙命令外，尤能切實設置指導辦法與實驗步驟……否則我國教育史中徒增多了一個名詞而已”^［26］。

四、民國時期中等學校導師制施行的經驗教訓

（一）中等學校導師制應開展系統化制度設計

系統化制度設計可以保證導師制的可持續開展，并為導師制的施行提供全方位保障。民國時期中等學校導師制因未制定明晰的管理制度，各部門分工不明確，導致在實踐中存在導師敷衍塞責、導師與教官權責不清等問題。現階段，我國中學在施行導師制的過程中，要進行整體性的詳細規劃設計，完善導師制相應的組織機構，保證導師在課程、管理等工作方面既能獨立運行，又能進行團隊協作，以期促成全員育人格局的形成。合理安排導師的教學任務，避免導師制流于形式。民國時期中等學校導師制在施行過程中存在教師負擔過重的問題，有的導師因感覺時間不敷分配甚至出現敷衍塞責的情況。當前，我國中學在實施導師制時應注重導師任務的合理分配，使導師在教育活動中能夠為學生提供精神引領，真正為學生的成長發展助益。最后，要構建切實有效的考核評價機制，調動導師的積極性。為切實推行導師制，國民政府教育部門曾派督學隨時視察各校導師制的施行情況，但在實施過程中，視察往往看重各校的施行情況來進行評分定級和獎懲，對導師的考核評價則關注較少。現今中學導師制可將導師的工作予以統計，給予一定的工作津貼，提升教師待遇，以激發導師的積極性，為中學導師制的實施打下堅實基礎。

（二）中等學校導師制應審慎進行導師選聘

作為導師制的直接實施者，導師對導師制能否收到實效起關鍵性作用。只有審慎選聘高素質的導師，導師制才會真正起到育人作用。導師的選聘可從其品格、學識以及工作態度等方面考慮。第一，當今中學導師的聘任應注重其道德修養和人文關懷。學生思想與行為的好壞，與導師的思想和行為有著直接的關系。導師擁有高尚的品格是導師制成功的最低條件，唯有教師的思想行為高尚，才能培養出具有高尚品格的學生。第二，導師應具備優良的學識。若導師自身的學業不充實，導師制是不易成功的。現階段，中學導師應利用其豐富的專業和經驗，設計引領性的教育活動，觀察與體驗學生真實化、生活化的場域，促進學生的個性化成長。第三，導師的選聘應考慮其是否具備認真負責的工作態度。民國時期中等學校導師制施行過程中存在部分導師敷衍塞責的問題，導師僅為學生蓋章，卻不指導學生，導師制不免流于形式。我國中學導師制在實施過程中應審慎考察導師的工作態度，使導師能夠真正主導教育活動的進行，并在教育活動中能夠與學生進行實質性交流，真正促進中學生的進步與成長。

（三）中等學校導師制應注重多元主體參與

中等學校導師制的有序運行離不開多方主體的協同作用，包括家長、校長、導師、學生等。只有多元主體積極參與、形成教育合力，導師制才能發揮其應有的效能。首先，學校應密切與家庭的聯系。家長與導師共同作訓導的工作，對于學生的思想、行為、學業，必定有更大的幫助。為此，當今中學在施行導師制時，可以通過開家長會、家訪、微信以及電話溝通等形式，加強與家長的聯系，進一步彌補學生的短板。同時，學校還可以在開展教師培訓時增加導師制相關內容，培養導師人才。其次，校長需積極參與導師的選聘工作。民國時期，大夏中學校長王伯群在本校導師制施行過程中堅持每屆導師的選定都由他本人親自聘任，正是王校長的積極參與使得大夏中學導師制的實施方法較其他各校更為完備。因此，校長應高度重視導師制，積極參與學校的導師選聘工作，為學生生活、學業等各項問題做出系統指導，從而使中學導師制的施行事半功倍。再次，導師與學生應積極參與，密切師生情感聯系。民國時期中等學校導師制在實施過程中，學生把導師當作維持校紀的警察，“導師失去了學生的信仰，導師制自然也就名存實亡了”^［27］。最后，建立相互信任、民主平等的師生關系，對當今中學導師制的有效施行至關重要。中學生應積極參與導師所創設的教育性活動，與導師一起進行成長性反思與總結，真正使學生在導師制活動中獲得體驗感、成就感，促進學生獲得個性化發展。

參考文獻

［1］教育大辭典編纂委員會.教育大辭典：第3卷［M］.上海：上海教育出版社，1991：19.

［2］教育年鑒編纂委員會.第二次中國教育年鑒：第1編總述［M］.北京：商務印書館，1948：11.

［3］顧惠人.現代青年的病態及其診治法［J］.青年進步，1924（74）：54-59.

［4］S.C.論評：中等學校教育者應注意的幾件事［J］.教育周刊，1931（60）：4-6.

［5］袁伯樵.川省縣中之問題及今后改進之檢討［J］.中等教育季刊，1942（1）：50-56.

［6］顧君義，陳福熙.中學生的生活指導［J］.江蘇學生，1933（4/5）：73-82.

［7］國內外教育新聞：參加國大教會競選之周厚樞對今日教育之意見［J］.教育季刊（上海1925），1936（4）：72-73.

［8］胡蒙子.中等學校訓育問題之商榷［J］.浙江教育行政周刊，1932（43）：5-10.

［9］［11］［12］貢沛誠.通信討論：我對于中學級任制之疑問及研究［J］.新教育，1922（5）：191-194.

［10］楊國礎.我對于中學級任制的一點意見［J］.平民教育，1923（61）：11-16.

［13］江蘇省縣中等學校教訓合一試行辦法［J］.云南教育行政周刊，1933（50）：1-4.

［14］試行訓導制辦法：浙江省立第三中學試行導師制初步辦法［J］.三中月刊，1932（19）：6.

［15］文蘊山.本校實施生活導師制草案［J］.湖南省立衡陽中學校務匯報，1937（31）：0-1.

［16］中等學校導師制綱要（第一一六九六號訓令頒發，三十二年三月十二日）［J］.教育部公報，1943（3）：4.

［17］味橄.我做導師［J］.中學生，1941（40）：15-16.

［18］友松.短評：導師制［J］.戰時教育，1938（5）：7.

［19］［21］鐘魯齋.中學實施導師制的困難及其補救的方法［J］.教育研究（廣州），1938（84）：27-40.

［20］［25］高時良.導師制的檢討［J］.閩政月刊；教育輯，1939（4）：4-8.

［22］胡毅.關于導師制的討論：實施導師制時應有之考慮［J］.教育雜志，1938（5）：51-54.

［23］黃學良.為什么要試行導師制［J］.華中，1939（5）：19-22.

［24］延安時事問題研究會.抗戰中的中國文化教育［M］.上海：上海人民出版社，1961：55，61.

［26］袁伯樵.導師制成功的最低條件［J］.教育通訊（漢口），1938（32）：12-14.

［27］華.中國導師制失敗的幾個因素［J］.中美周刊，1940（39）：7-8.