“雙師聯合”與“雙向認證”：“中文+職業技能”師資隊伍建設路徑探究

摘要：師資是影響“中文+職業技能”人才培養質量的首要因素。針對當前“中文+職業技能”師資供給不足的問題，通過對教師內涵與現實困境進行分析，提出了“雙師聯合”與“雙向認證”兩條師資建設路徑。“雙師聯合”以合作教學理論為基礎，通過搭建國內外職業技術教師與國際中文教師的雙向合作，短期內可以緩解“中文+職業技能”項目的師資缺口。“雙向認證”強調立足長遠，通過推動不同領域、不同國家間的標準認證與對接，實現專業化“中文+職業技能”師資隊伍的可持續發展。

關鍵詞：“中文+職業技能”；人才培養；師資隊伍建設；合作教學

隨著中國與“一帶一路”共建國家貿易水平的不斷攀升，各國對國際中文人才的市場需求持續增加，對人才需求的類型從單一的語言溝通為主型向“語言+職業技能”的復合型轉變。2019年12月召開的國際中文教育大會提出，要積極推進“中文+職業技能”項目，在語言教學中融入符合中外合作需求的特色課程，幫助更多人掌握技能、學習中文。［1］“中文+職業技能”成為國際中文教育新時代升級轉型的重要方向，也由此帶來了國際化中文人才培養模式與師資隊伍建設的新需求與新變化。

“中文+職業技能”人才的培養需要一支高水平、高質量的師資隊伍。然而，當前相關領域專業化師資的培養工作存在一定的滯后性，嚴重制約了人才的培養質量與速度。既精通職業技能又具備中文教學能力的專業化人才供應匱乏，師資培養方案與標準對接尚處于“摸石頭過河”的探索階段，師資建設已經成為“中文+職業技能”教育發展急需突破的瓶頸問題。面對日益凸顯的師資供需矛盾，必須在總結已有經驗的基礎上深入思考如何才能合理利用資源、盡快緩解當下教師供給不足的問題，探索如何推動教師隊伍建設的專業化與標準化，從而為全球“中文+職業技能”項目高質量發展提供長期的人才支撐與保障。

一、“中文+職業技能”師資隊伍建設內涵

理解教師內涵是教師培養和師資建設工作的核心問題。當前，學界對“中文+職業技能”教師應具備的技能與素養等尚缺乏統一的認識，對教師內涵的概括與解讀還有進一步探討的空間。

（一）“雙師”“復合”與“雙師+”

從已有文獻來看，對于“中文+職業技能”教師內涵的認識有三種看法：“雙師型”“復合型”與“‘雙師+’型”。

1. “雙師型”這一概念源于職業教育領域，是指“具備基本的教育和職業工作素質，精通特定專業工藝原理和專業實踐能力，勝任承擔對職業教育學習者的教育和培訓任務的職業教育機構的教育者”。［2］“雙師型”教師的認定主要適用于職業院校的專業課教師。借鑒這一概念，有學者提出“中文+職業技能”教育領域的“雙師型”教師，即“具備國際中文教師、工藝師、工程師等資格證明，具有豐富的漢語言基礎知識與專業的技術行業實踐教學能力的復合型、應用型教師”。［3］

2. “復合型”教師的提法與“雙師型”相似，即“中文+職業技能”教師應該是國際中文教師與職業教育教師的復合。因此，研究者主張通過促進國際中文教師與職業教育教師雙向交流學習，彌補雙方在專業知識與教學能力方面的不足，最終實現國際中文教師與職業教育教師的雙向融合，即國際中文教師與職業教育教師相互取長補短。［4］

3. “雙師+”型教師可視作對“雙師型”教師的認識再升級。主張這一說法的學者認為，“中文+職業技能”教師與傳統的“雙師型”教師相比，還應具備教育理念、教師素質與能力、教師管理等方面的“國際化”特征，因此“雙師+”型教師與職教領域所界定的“雙師型”教師并不完全相同，而應該是“能上講臺、能下車間、會教中文”，兼備“專業講師、工程師、國際中文講師”多重身份的復合型教師。［5］

綜合來看，無論是“雙師型”“復合型”，還是“雙師+”型，三者均強調“中文+職業技能”教師應當符合中文教學與職業技能兩個領域的合格師資標準，是一種“1+1＞2”的跨專業、跨領域高級專業型人才，是兼具多重身份、多項技能的“多面手”。按照這一內涵培養教師，實際上是對教師的知識、能力、素質等提出了多個層面上的疊加式要求：一是雙重資質，即要求教師獲得國際中文教師與職業技術教師的雙重任教資質；二是雙重知識，即要求教師掌握一定的漢語基礎知識與某一技術行業的專業知識；三是雙重技能，即要求教師同時具備國際中文教學與職業技術教學的專業技能。顯然，建立一支同時兼具上述三項“雙重”標準的“中文+職業技能”教師隊伍是一項長遠目標，需要系統、科學的培養方案和師訓體系作為支撐，短期內難以通過培訓等方式實現規模化的師資供給。

（二）基于現實的師資隊伍建設內涵再認識

當前對于“中文+職業技能”教師內涵的認識基本上是對兩大教育領域合格師資的“雙向疊加”。“一身兼雙職”必然要求教師具備雙領域、雙學科、雙行業的專業知識、專業技能與專業資質以及一定時間的行業實踐經驗。從建立一支專職教師隊伍的角度來說，這一概念具有很強的建設性與前瞻性，可以作為人才培養的長期遠景目標。但是，師資人才供應緊張的現實矛盾仍亟須解決。

我們有必要根據不同的發展階段來重新審視“中文+職業技能”教師的內涵與功能定位。首先，教師專業發展貫穿于教師職業生涯的始終，并呈現出明顯的階段性特點，不同階段的教師具有不同的發展速度和側重點。［6］因此，“中文+職業技能”教師隊伍的內部結構不是一個均質化的平面，而應該是由處于不同專業發展階段的預備教師、新手教師、熟手教師、專家教師所構成的一個連續體。“雙師型”“復合型”“雙師+”教師更趨近于對成熟教師或專家教師的能力與價值概括，而對于大多數預備教師和新手教師來說，“中文+職業技能”這一類教師的專業成長路徑還有待進一步地描摹與勾勒。其次，教師專業發展是教師的專業理解、專業能力、專業情感、專業思維等同步發展的復雜過程。［7］上述任何一類教師的培養都不能單純依靠跨專業的知識講授、技能操練等原有培養模式的疊加來實現。國際中文教師與職業技術教師可以彼此相互借鑒、取長補短，但是“中文+職業技能”教師的專業發展機制必然有其自身的特點，必然不同于國際中文教育或職業教育任一領域的教師成長軌跡。最后，如何培養？誰來培養？怎么培養？國際中文教師與職業技能教師的培養方案與認證標準如何對接與融合？盡管職業院校和高校國際中文教育工作者都在積極探討人才培養的有效方法，但這些問題尚未達成共識，未來還需要大量的論證與實踐檢驗。

總之，對于“中文+職業技能”教師內涵的理解既要“仰望星空”，也要“腳踏實地”，必須充分認識教師專業成長與事業發展的階段性特點，協調處理好長遠與眼前的關系。這一問題切實關系著人才培養與隊伍建設的核心。目前，國內普通高校與職業院校已經儲備了各自領域的優秀師資，應該將這兩大領域教師隊伍的價值充分挖掘出來，讓中文教師與職業技術教師開展雙向合作，共同完成海外“中文+職業技能”項目中的教學任務。只有在雙方教師攜手合作的過程中發現問題、解決問題、總結經驗，未來才有可能探索出一條真正切實可行的專業化師資培養路徑。

二、“中文+職業技能”師資隊伍建設的困境

（一）師資供給不足

“中文+職業技能”項目涉及的領域較為廣泛，這對教師的專業知識、專業技能、職業素養等方面都提出了更高要求，為國內外師資人才的供給帶來了巨大的挑戰。

針對非洲地區孔子學院開展的調研發現，“技術型專業師資不足是阻礙項目開展的首要因素”。［8］在只有語言教師，沒有技術教師的情況下，孔子學院無法在當地開展相應的“中文+職業技能”教學活動。精通外語、了解當地文化、愿意接受艱苦工作條件、能夠長期駐守的職業技術人才更是極其稀缺。部分海外教師雖然有較高的中文教學水平和豐富的教學經驗，但是由于不具備中文教學以外的職業技能，因此無法勝任當地“中文+職業技能”的教學工作。而國內職業院校的教師由于缺乏必要的中文教學能力，過度依賴英語開展教學和培訓活動，無法從專業的角度融合基礎漢語與職業漢語，導致了教學效果不佳、師資供給與需求的匹配度不高等問題。［9］此外，“職業領域類型繁多，不同國家和地區社會經濟和產業需求以及學習者的個人需求各不相同，也對解決職業中文教師供需‘剪刀差’問題提出了更多要求”。［10］

由此可見，目前國內對于“中文+職業技能”海外項目的師資供給類型比較單一，或是擅長語言教學的中文教師，或是擅長技術教學的職業教師，缺少基于校際合作的聯合派出機制，因此無法滿足海外項目的教學需求。

（二）國內儲備師資人才不足

自2007年以來，漢語國際教育碩士專業已經累計培養了近6萬名專業人才，為國際中文教育事業的發展作出了重要貢獻。［11］然而，國內高校對漢語國際教育碩士的培養主要聚焦于中文教學能力與中華文化傳播能力兩大方面。盡管部分行業特色院校利用自身優勢在培養方案中嵌入了一系列“中文+職業技能”課程模塊，并編寫了鐵路漢語、旅游漢語、工業漢語等各類專門用途教材，但總體上看，相關院校的國際中文教育碩士畢業生主要是掌握了與某一職業技術領域相關的中文詞匯、專業術語等基礎知識，缺乏專業技術領域內的實踐經歷，更不必說用中文傳授某項職業技能。作為預備教師的國際中文教育碩士具備合格的中文教學能力與教學資質，但是缺乏職業技術教學能力，無法直接派出任教。

另一方面，我國職業院校開展國際中文教育工作尚處于起步階段，師資隊伍的規模、質量、教學水平等都有待提升。目前，職業院校從事來華留學生教學工作的教師以語文教師或英語教師為主，大多缺乏系統化、專業化的國際中文教師崗位培訓，兼具中文素養與技術背景的教師更是稀缺。［12］另外，由于普遍缺少海外學習和工作經歷，教師的國際化視野、跨文化意識、教學理念和“雙語雙教”能力也需要進一步增強。［13］總之，職業院校國際中文教育的發展現狀決定了其暫時無法為“中文+職業技能”師資隊伍提供更多的人才支持。

（三）缺乏成熟的教師培養方案

教師角色性質的專職化源于教育系統內部詳細、明確的分工。專職化有利于幫助教師在各自負責的教學領域形成專長，促進教師專業化發展，但也限制了教師的專業經驗范圍，為不同職業領域內的教師流動造成了壁壘。［14］國際中文教師與職業教育教師分屬于兩個不同的教育領域，各自都已經形成了較為成熟的教學專業理論與教師培養模式。無論是以“雙師型”還是“復合型”教師作為培養目標，本質上都需要打通國際中文教育與職業技術教育這兩大領域，將其對于教師知識與技能的培養方案融會貫通。從培養成本和培養難度上來看，短期內很難實現規模化的人才供給，無法解決當下“中文+職業技能”教師大量短缺的現實問題。

三、探索“中文+職業技能”師資隊伍建設的兩種路徑

（一）“雙師聯合”路徑

合作教學，也稱協作教學，是指“一位教師和另一位或多位教師，以一種平行或輔助的關系，組成教學團隊，同時或不同時出現在課堂上，引導一名或多名學習者就某一學科知識點或主題單元實現長期或短期目標的教學模式”。［15］合作教學以社會文化理論為依托，提倡兩名或多名教師在課堂上協作配合、共同授課，有展示—觀摩、實習—指導、主導—輔助、協作—互助等多種合作模式。［16］這一理論在外語教學領域已有廣泛應用，如新手教師與成熟教師、母語教師與外籍教師的合作教學。

“雙師聯合”以合作教學理論為基礎，具體是指國際中文教師和職業技術教師根據實際需要，發揮自身專業優勢，因地制宜、分工協作，靈活開展聯合式教學，并在此基礎上相互學習、取長補短，組建“語言+技術”的師資團隊。以“協作教學、精準對接”為特點的“雙師聯合”模式是當前最直接、投入小、見效快的師資供給路徑，能夠解決海外企業急迫的教師需求。參考孔子學院、中文工坊、中外聯合辦學等項目的實踐經驗，“雙師聯合”路徑可分為以下幾種類型。

1. 國內組隊，優勢互補。國內院校通過采取校內合作、校際合作的方式，充分發揮普通高校與職業院校各自的師資優勢，鼓勵職業技術教師與中文教師聯合組隊派出，面向特定國別、特定需求的海外項目提供精準化的“中文+職業技能”師資供給。例如，大連外國語大學面向亞美尼亞孔子學院本土中文教師開展的“中文+商務”在線研修項目，主動邀請大連職業技術學院的教師團隊和專家參與其中，將國際中文教育與商務特色職業教育融合進課程體系，雙方教師攜手合作，共同探索出一條“中文+職業教育”發展的新型教學路徑。［17］顯然，這一做法也為“中文+職業技能”師資建設提供了可參考的寶貴經驗。

值得注意的是，在這種模式下中文教師與職業技術教師的功能并非是簡單的“1+1=2”，中文教師也并非是職業技術教師的翻譯或助手。相反，“雙師”有機結合的目標是將各自的專業能力加成并互相轉化。在為學員提供個性化、專業化的“中文+職業技能”課程的基礎上，“雙師”也在實踐中為彼此創造了一個真實的教學實習場景，長期的合作與溝通能夠有效促進教師之間知識、技能與實踐經驗的雙向流動與融通，從而為“1+1＞2”效果的實現創造了可能。

2.中外合作，按需供給。激發海外企業一線員工的職業動能，培養一批企業內部具備職業技能、教學能力、經驗豐富的專業技術人員與國內優秀的中文教師實現搭檔合作，也可以為海外企業本土員工提供“訂單式”的聯合授課。例如，洛美大學孔子學院與廣州德珹進出口貿易有限公司多哥分公司合作開展的“中文+職業培訓”課程項目。由多哥孔院和德珹公司共同授課，采用“專業學習+崗位實習”聯合培養模式，實現了孔子學院與當地企業的對接與精準化人才培養。［18］

由于職業技術教師來自于企業內部，因此能夠對企業的個性化需求有更加準確的把握，而國際中文教師可以配合項目的開展為企業開設專門的中文課程。這樣一來，既節省了國內人員的投入成本，也避免了因企業端的實際需求與國內職業技術教師適配性不強而產生的矛盾。這一校企合作模式能夠充分發揮國內高校與海外企業各自的優勢，精準對接企業內部的崗位需求與本土化要求，同時助力孔子學院在當地的多元化發展。

3.本土取材，分頭培養。聯合海外和本土職業院校，就地取材，分別對當地中文教師和本土職業技術人員進行專業培訓，使其在短時間內具備一定的業務能力，以便符合企業內部對培訓師的需求，也可以實現本土化的“雙師聯合”。這一路徑的優勢在于“雙師”均來自于當地，教師之間、教師與學員之間語言互通，亦不存在文化隔閡，教師能夠較好地把握學員的學習難點，高效率地完成教學任務。盧旺達大學孔子學院與盧旺達職業技術大學合作開展的“中文+職業教育”項目就可以看作本土“雙師聯合”的典型案例。［19］這一合作模式激活了當地孔子學院與高職院校各自的語言教學與職業技術教學優勢，也為雙方后續開展本土“中文+職業技能”教師的聯合培養創造了有利條件。

為加快解決“中文+職業技能”教師缺口大、人才培養周期長等問題，國內的中文教師、職業技術人員、職業教育教師“走出去”仍將是今后一段時間內主要的師資供給手段。“雙師聯合”因其“短平快”等特點可以成為海外中資企業和中外校際合作首選的聯合辦學模式。2019年發布的《國家職業教育改革實施方案》強調“探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊，教師分工協作進行模塊化教學”，為“雙師聯合”的施行提供了政策支持。不過，這一師資供給路徑也存在一定的缺點。例如，投入成本高，工作周期短，人員更換頻繁，難以構建一支長期穩定的“中文+職業技能”教師隊伍。

從教育可持續發展的意義上來看，“輸血”不如主動“造血”。“中文+職業技能”教育的長期發展需要一支高水平、專業化的教師隊伍作為保障。為此，應當大力開發海外本土教師資源，積極推進國家地區間職業技術技能標準、職業技術教育教師專業能力標準、國際中文教師專業能力標準等人才培養標準的對接與認證。

（二）“雙向認證”路徑

推進標準化國際合作與交流是各國參與國際事務的重要內容，也是深入實施新時代人才強國戰略的重要舉措。“實施‘中文+職業技能’教育是實現國際中文教育與職業教育融合發展，更好地推動我國職業教育辦學模式、辦學標準‘走出去’，提升中文使用價值和實用價值的重要舉措。”［20］從長遠來看，打造一支專業化的“中文+職業技能”教師隊伍，必須以標準為引領、以能力認證為抓手，打通各國人才培養與行業應用的鏈條，實現學科間的標準互通、國家地區間的標準互認。

“雙向認證”模式立足師資人才建設的長期目標，根據不同國家本土師資儲備人才的特點，以培訓或聯合培養等方式，對接相應領域的專業技術標準，從而實現打造專業化“中文+職業技能”師資隊伍的目標。以標準認證的不同模塊劃分，“雙向認證”可大致分為三種類型：面向本土職業技術人員或職業教育教師的“+中文”模式；面向具備一定中文水平的職業技術人員、職業教育教師的“+中文教學”模式；面向本土國際中文教師、漢語國際教育碩士的“+職業”模式，見表1。

表1 “雙向認證”模式分類表

培養/培訓模式 培養/培訓對象 已認證標準 目標對接標準

“+中文” 本土職業技術人員、職業教育教師 所在國的職業技能標準 《國際中文教育中文水平等級標準》

“+中文教學” 具備一定中文水平的本土職業技術人員、職業教育教師 所在國的職業教育教師專業標準 《國際中文教師專業能力標準》

“+職業” 本土國際中文教師、漢語國際教育碩士 《國際中文教師專業能力標準》 企業/行業內部標準

1. “+中文”模式主要面向海外本土職業技術人員或職業教育教師，對標《國際中文教育中文水平等級標準》開展有針對性的中文培訓，使其具備在日常工作場景下運用中文完成必要的交際任務的能力。

在已具備本土職業技能標準認證或職業教育教師資質認證的技術人員、企業員工、職業教育教師群體中開展中文培訓，是培養“中文+職業技能”師資人才最直接的路徑。這一模式能夠推動當地的職業技能標準與《國際中文教育中文水平等級標準》的對接，以及未來與《職業中文能力等級標準》的銜接。［21］學員在參與一定學時的基礎中文、職業中文課程后，可以根據相應的中文水平等級標準進行語言水平考核。如果通過HSK、BCT等中文水平等級考試或相應的職業中文能力評估，可以由教育部中外語言交流合作中心對學員的中文能力水平進行標準化認證。“以考促學、以認證促就業”不僅能提升職業技術人員的綜合競爭力和職業適配度，也能為本土“中文+職業技能”師資隊伍積蓄人才，是一種高效、簡便、易于操作的模式，具有目標明確、時間靈活、見效快、應用廣等特點。

當前，已經有一批海外孔子學院面向本土職業院校教師開設了有針對性的中文教學課程。例如，貝寧阿波美卡維拉大學孔子學院為當地45名職業技術學校計算機骨干教師開設的漢語體驗課、巴基斯坦佩特羅中學孔子課堂為美蘭工程技術大學教師開設的商務中文課，［22］都可以看作

“+中文”模式下對本土“中文+職業技能”教師培訓工作的有益探索。

2. “+中文教學”模式與“+中文”不同，該模式主要對標《國際中文教師專業能力標準》，以國際中文教師能力認證為抓手，面向具備一定中文水平的本土職業技術人員、職業教育教師開展中文教學技能培訓。這一模式有兩個層次。

（1）積極引導具備一定中文水平的職業技術人員，如企業員工、從中國獲得學位的當地學生投身“中文+職業技能”項目的教學工作，通過分階段、分主題的中文教學技能培訓、教學工作坊等方式，幫助他們掌握基本的中文教學方法，在實踐中逐步形成將中文教學與技術教學相融合的能力。

（2）幫助當地職業院校與中國高校開展聯合培養項目，在專業課程大綱或職業教師培養方案中分階段納入中文課程和中文教學課程。通過規范化的課程教學培養一批具備用中文傳授職業技術的本土師資，推動《國際中文教育中文水平等級標準》與《國際中文教師專業能力標準》融入當地職業師范教育體系。

“+中文教學”模式能夠利用本土人才資源優勢，實現職業技能和語言教學能力的雙重培養，并且通過對接《國際中文教師能力標準》，將相關課程模塊引入本土職業院校人才培養體系，是“中文+職業技能”師資隊伍專業化、國際化建設中一項重要的嘗試。當前，與“+中文教學”模式類似的師資培訓工作已經陸續開展，培訓對象主要是高職院校有志于從事“中文+職業技能”教學的在崗教師。例如，近年來教育部中外語言合作交流中心組織全國多家職業院校上百名教師參加了《國際中文教師證書》考前培訓及專場考試，為職業教師“走出去”創造積極條件。未來，中外雙方可以借鑒上述教師培訓的做法，加強頂層設計，整合多方資源，推動政府、學校、行業、企業等多主體廣泛合作，面向海外本土專業人才開展專項培訓，讓“+中文教學”模式在更多國家落地生根。

3. “+職業”模式主要面向海外本土國際中文教師和漢語國際教育碩士，目標在于培養一批具備某一職業技術領域基礎知識和職業中文教學能力的專業師資，使其符合企業或行業內部的基本要求。可以從三個方面開展工作。

（1）面向持有國際中文教師資格證的本土教師，進行相關職業技術領域的知識補充與集中培訓。孔子學院可以與當地企業合作，詳細了解企業內部培訓需求，開發一批實用性強的職業中文課程與教學資源，通過培訓在短時間內幫助本土教師獲得必要的技術知識，熟悉企業生產流程與操作規范。本土教師可以先進入企業開展基礎中文教學，并在接受培訓的過程中不斷學習與調整，最終成為符合企業培訓需求的“中文+職業技能”教師。

（2）將“中文+職業技能”人才培養目標納入國內高校國際中文教育專業碩士培養方案與課程體系，鼓勵高校依托區域優勢和學科特色，探索專門化的“中文+職業技能”教師培養路徑。例如，財經類大學開設“中文+商貿”、體育類大學開設“中文+體育”、農業類大學開設“中文+農業”等國際中文教育碩士培養項目。學生在實習階段，可以選擇進入某一技術領域的企業內部進行見習，熟悉企業生產工藝與技術培訓要求，為今后赴海外開展“中文+職業技能”教學工作打下基礎。

（3）在條件成熟的情況下，國內高校可以考慮開設中外合作辦學項目或在海外設立“中文+職業技能”師資基地，通過校企合作招生、聯合教學等方式實現人才的貫通式培養。當前，國內職業院校已經開始探索適用于來華留學生的“中文+職業技能”分層分段式課程體系，打通語言與專業銜接的路徑，實現無縫對接一體化的教學流程。［23］未來，相關職業院校可以進一步拓寬辦學思路，加強校企合作、中外合作，在課程建設不斷完善的基礎上將培養模式與培養經驗向海外推廣，真正實現高等職業教育國際化“引進來”與“走出去”并舉。

隨著“一帶一路”倡議的穩步推進，海外市場對國際中文人才提出了“精準化、訂單式”培養的新需求，這對教師的專業素養、專業能力以及跨行業、跨領域的知識水平都提出了更高的要求。

“+中文”和“+中文教學”模式旨在幫助職業技術教師跨越“中文關”和“中文教學關”，實現中文對職業技能教學的賦能，助力高水平、專業化師資人才成長。“+職業”模式與“漢語+”所強調的“以漢語教學為基礎，與各個行業進行融合式發展”的理念相吻合，［24］助力了新形勢下國際中文教育事業的發展。

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收稿日期：2024-01-09

作者簡介：劉松（1985— ），男，華北電力大學國際教育學院講師，北京師范大學國際中文教育學院博士研究生，研究方向：對外漢語教學、專門用途中文。

通信作者：王冠一（1985— ），女，教育部中外語言交流合作中心師資處助理研究員，碩士，研究方向：國際中文教師專業標準與專業發展。