廣西民辦高職院校教師教學領導力的影響因素與作用機制分析

摘要：民辦高職院校教師的教學領導力對推動民辦學校高質量發展有著重要的作用，其進步發展的核心是教師與管理部門的雙向互動。文章提出教學領導力由弱到強的動態發展過程模型，并闡述教師教學領導力的關鍵影響因素，即教師個人素養、學生課堂追隨力、教學任務與情境，將教師教學領導力的影響因素嵌入教師教學領導力的發展模型，以此揭示教師教學領導力影響因素與作用機制。

關鍵詞：教師領導力；教師個人素養；教學情境

一、教師教學領導力發展的核心：教師與管理部門的雙向互動

教學領導力是一個新型概念，形成和發展的時間并不長。傳統的觀點認為領導力集中在承擔領導職務的人員身上。而教學領導力是指教師在教學活動過程中以學習目標為導向，對教學過程進行有效管理，對教學資源進行有效運用，關注學生的困難并加以引導與幫助，主要表現為教學前瞻力、教學感召力、教學影響力、教學控制與決斷力、教學評價力。筆者認為，教師教學領導力發揮過程是教師通過教學情境的判斷，以個人素養為基礎，包括個人特質、魅力、專業能力、教學方法、個人經驗等，充分結合崗位賦予的課堂管理權，即課堂獎懲，引導學生形成課堂追隨力，完成課堂學習目標。

基于生命周期理論，教師教學領導力的發展可以被看成是一個完整的生命過程，劃分為幾個不同的運動階段。本文將民辦高職院校教師的教學領導力的發展過程劃分為認知模仿階段、創新發展階段、成熟穩定階段、共享階段。在每個階段，教師的教學領導力不同，教師個人和教學管理部門對教學領導力的訓練呈現不同的狀態。

（一）認知模仿階段

以廣西培賢國際職業學院為例，該校新教師入職一年以內處于認知模仿階段。他們對教學質量認知模糊，具備初步的上崗能力，教師領導力的運用更加注重完成常規的教學任務，以傳統的教學方法對課堂進行管理，更加注重教學的知識與技能傳遞，對課堂發展缺乏前瞻性判斷，課堂影響力、控制力、決斷力停留在初級階段，無法系統地展現教學領導力。有部分教師對課程過程中出現的突發情況可能會感到手忙腳亂，無法從容解決，課堂效果不佳。

（二）創新發展階段

廣西民辦高職院校入職1年～3年的教師進入創新發展階段，已經在教學實踐中不斷擴展了所學知識，并且積累了一定的經驗。在教學領導力的表現上，他們能學習一些教學領導力的運用方法和策略，但應用仍然不熟練，存在一些技術和方法上的困難。他們開始形成自己的教學風格，開始創設具有前瞻性的教學目標，創新性結合自身特質、知識素養、個人成就引導學生學習。處于該階段的教師能夠更好地處理課堂突發情況，與學生建立更加和諧的關系。

筆者通過對廣西培賢國際職業學院入職1年～3年的教師進行訪談，發現此階段的教師對教學領導力有較高的認同感，通過自我學習，他們對教學領導力有成熟的認知并且認同教學領導力在教學質量中的重要作用。教師管理部門逐步開展教學領導力的主題培訓，把教學領導力發展當成質量診斷與改進、民辦高校合格評估的重要項目來運作，喚醒和激發教師的教學領導力意識。學院通常采用專家報告、主題講座、布置領導力書籍閱讀任務等方式，提高教師對教學領導力的認知，幫助教師構建教學領導力的理念邏輯和實踐路徑。同時，學院建立教學領導力評定與獎勵辦法，充分提升教師教學領導力的動力。

（三）成熟穩定階段

在教學領導力的表現上，廣西民辦高職院校從業3～5年的教師已經能夠按照個人的想法對教學情境進行處理，具備了一定的教學自信和獨立性。這部分教師具備一定的前瞻力，開始洞悉教學情境的變化，他們能夠根據學生的實際情況調整教學策略，更多關注學生的個體差異，注重培養學生的創新思維和實踐能力。他們也開始關注教學反思，不斷優化自己的教學方法和策略。他們更善于發現學生的需求，在教學魅力上表現得很流暢、靈活，能夠輕松地處理各種教學問題。

以廣西培賢國際職業學院為例，筆者對相關教師進行訪談，發現此階段教師的個人訓練體現為開始關注怎樣更有效地開展教學，試圖改變常規的教學組織和課堂結構，逐漸走向反思性的教學實踐，有針對性地展開教學領導力的科學研究并形成成果。教學管理部門應采用教師工作坊、案例觀摩等方式進行教師領導力培訓，幫助教師進行優質公開課建設，形成一定的教學成果。教學管理部門鼓勵教師前往辦學質量優異的民辦高職院校、職業本科院校，并走進課堂學習，通過導向示范形成直觀的、強勁的教學領導力感受，以此促進自身教學領導力的發展。

（四）共享階段

從業5年以上的教師處在共享階段，他們在教學表現上更加成熟和穩定，能夠根據不同的學生特點和教學需求靈活調整教學策略。他們還能夠為其他教師的教學領導力表現提供指導和幫助，推動學校整體教學領導力的提高。

共享階段的教師開始產生傳播教學領導力的欲望并實施分享行為，逐步成為一個傳道者，積極分享自己在教學領導力實施上的經典做法，促進教學團隊教學領導力的提升。教學管理部門開始對這個階段的教師給予充分的認同與尊重，給予他們榮譽激勵和價值激勵，安排他們為中青年教師做一些指導和咨詢工作，采用全方位的媒體宣導手段樹立榜樣。

二、教師教學領導力的關鍵影響因素分析

教學領導力是領導學中領導力概念的延伸，領導學的研究把領導者、追隨者與領導任務看作領導活動的三要素。教學領導力的關鍵影響因素也體現在領導三要素中，領導任務對應教學的任務與愿景，即要明確教學的愿景，追隨者對應學生，領導任務對應課堂任務和教學情境。教師是整個教學活動的領導者，需要提升自己的品德與素養以增強教學領導力，學校的培養環境也會影響教師教學領導力的發揮。教師的師德師風、個人專業素養、學生的追隨力、具體的課堂任務和教學情境決定了教師的領導力水平，教學領導力由認知模仿走向共享階段，需要各個因素綜合作用，不斷修正阻礙因素，發揚推進因素。

（一）教師的師德師風

教師作為課堂的第一責任人，要始終堅定正確的政治方向、自覺愛國守法、潛心教書育人、傳播優秀文化、關心愛護學生、堅持言行雅正、遵守學術規范、秉持公平誠信、堅守廉潔自律、積極貢獻社會十個方面的要求，充分發揮高尚的道德情操，以認真負責的工作態度推進課堂。可見，師德師風對教師的教學領導力起著正向的影響作用，高尚的師德師風能夠推動教學領導力的高效發揮。

（二）教師的專業素養

教師的專業素養包括教師的專業基礎知識、教學技能。職業教育具有職業導向，教師的專業知識是學生走向工作崗位，充分展現工作能力的重要基礎。民辦高職對高學歷、高技能人才的吸引力較小，教師偏向于年輕化，畢業后即到校任教，學科前沿知識較少，缺乏實戰經驗，會嚴重影響教學領導力的發揮。

教學風格、教學模式、教師的課堂組織能力、教師的語言表達能力、教師的課堂情緒等因素決定教學技能高低，進一步會影響教師教學領導力。民辦高職院校的教師多為專業型教師，作為非師范背景的教師，缺乏系統的教育學知識，對教學的實施過程缺乏整體性認知，缺乏教學領導力的信念，會嚴重制約教學領導力的發揮。

（三）學生追隨力

學生的追隨力與教學領導力的發揮有著密不可分的聯系，學習意愿高和學習能力強的學生是主動型的課堂追隨者，學生的追隨力越強，教師的課堂領導力越強，課堂質量也就越高。民辦高職院校生源質量與公辦高職院校的生源質量有較大差距，學生的學習意愿不高，學習能力弱，情緒低沉、無心學習、基礎薄弱等因素制約教師教學領導力的發揮。

（四）課堂任務與教學情境

課堂教學任務的難易程度和教學情境的復雜程度是教學領導力的重要影響因素。教學難度是知識本身、學生追隨力、教師能力互動的自然情境，教學是一種動態的復雜過程，循序漸進的課堂可能會因為各種原因變得更加復雜，每節課的教學目標難度不一致，教學情境會不斷發生變化，因此教學領導力的發揮會受課堂任務和教學情境的影響。教師只有充分運用教學機制敏銳察覺課堂的變化，進行感知和判斷后，根據每一門課的特點，將教學目標和教學突發情境結合起來，才能有效完成教學任務。

三、結論和建議

（一）結論

第一，師德師風對教師的教學領導力起著正向的影響作用，師德高尚則教學領導力強。

第二，教師專業素養的高低決定了教學領導力的高低，它們之間呈正相關關系。首先，專業基礎知識與專業實踐經驗、學科前沿知識豐富程度與專業素養呈正相關。其次，教學技能的專業性與教師專業素養呈正相關。最后，教學風格、教學模式、教師的課堂組織能力、教師的語言表達能力、教師的課堂情緒等因素決定教學技能高低，進一步會影響教師教學領導力。

第三，學生學習意愿越高，學習能力越強；追隨力越強，教師的課堂領導力越強。

第四，課堂教學任務的難易程度和教學情境的復雜程度是教學領導力的重要影響因素，任務越難，情境越復雜，教學領導力越難發揮。同時教師教學領導力的水平，特別是應變能力會弱化教學任務難度、情境的復雜程度。

（二）建議

教師教學領導力發展的核心是教師與管理部門的雙向互動，在教學領導力的發展過程中，廣西民辦高職教師對教學領導力的認知與實踐要不斷深化，持續深化和鞏固師德師風意識，不斷提高自身的學科素養和教學能力；管理部門的培訓措施要呈現出由單一到多樣，由散亂無章到井然有序的趨勢，不斷優化激勵機制，塑造教學領導力發揮平臺，實現本校辦學水平的提高。

總之，隨著學校對教學領導力培養環境的優化，教師的師德師風、專業知識與教學能力、學生的課堂追隨力會增強，廣西民辦高職院校的教學任務的難度和教學情境的復雜程度才會隨著教師教學領導力的提升逐步降低，教師才能適應不同的教學任務與教學情境。

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基金項目：廣西教育科學“十四五”規劃2022年度民辦高等教育專項重點課題“廣西民辦高職院校教師教學領導力現狀與對策研究”，項目編號：2022ZJY3177。

（作者單位：廣西培賢國際職業學院）