以深化課程改革夯實基礎教育“基點”

寫在前面的話：

《中共中央關于進一步全面深化改革、推進中國式現代化的決定》提出要深化教育綜合改革。隨后召開的2024年全國教育大會也明確強調教育強國要以“六力”提升為重要指標，把夯實基礎教育“基點”，縱深推進教育領域綜合改革，實施教育強國建設作為重點任務。辦好人民滿意的教育應以實施課程育人為主渠道。從歷史、現實、前瞻三個維度看，課程育人導向落實了素質教育的要求。國家課程建設的“三級設計”和課程實施的“三維遞進”，充分體現了開“好課程”、辦“好教育”的高質量要求。作為教育者，我們勢必要打通專家預設課程、教師實施課程與學生悅納課程體系間的隔離，在加強區域教育資源整合的基礎上構建家校社聯通、全學科融合與多主體參與的協同育人機制。

趙福樓，天津市教育科學研究院體美勞教育研究中心主任，曾任原天津市中小學教育教學研究室主任，正高級教師，特級教師，中國教育學會中學語文教學專業委員會原副理事長、學術委員會副主任，天津師范大學兼職教授。曾獲首屆“語文報杯”全國中青年語文教師教學大賽二等獎，參加首批國家級骨干教師培訓，為教育部“國培計劃”首批特聘專家，入選中小學校長培訓專家庫，參加和培育項目曾獲基礎教育國家級教學成果獎一等獎、二等獎等。

黨的二十屆三中全會審議通過了《中共中央關于進一步全面深化改革、推進中國式現代化的決定》（以下簡稱《決定》）。《決定》聚焦構建全面創新體制機制，提出了深化教育綜合改革的任務。在隨后召開的2024年全國教育大會上，習近平總書記號召廣大教師要注重弘揚教育家精神，緊緊圍繞立德樹人根本任務，朝著建成教育強國戰略目標扎實邁進。本次會議基于“建成教育強國是實現中國式現代化、全面推進強國建設、民族復興偉業的先導任務、堅實基礎、戰略支撐”的發展定位，明確要進一步夯實基礎教育的“基點”，縱深推進教育領域綜合改革，進一步構建教育高質量發展新格局。本文就推進“五育并舉”，實施課程育人的目標方針，提出推進中國式教育現代化發展的相關舉措。

一、實施課程育人是中國式教育現代化發展的基本經驗

我們應該認識到推進教育綜合改革，實現中國式教育現代化發展的時代變革，體現出整體性、系統性、綜合性特征。在影響學生發展的諸多重要教育條件中，國家課程方案所呈現的課程設置和全學科實施的課程育人體系是最重要的。換句話說，一個人身上所發生的教育改變與學校和教師提供的課程類型以及自身課程學習效率有直接關聯。

（一）教育改革的基本邏輯：從教學改革到實施素質教育，再到課程改革

以1978年恢復高考為標志，我國被破壞的教育秩序全面恢復。學校教育中知識傳播的重要意義和價值得到了充分肯定，知識分子的身份得到了承認，1985年教師節的確立在全社會營造了尊師重教的良好輿論氛圍。發生在教育領域的一系列重要變革喚醒了廣大教師獻身教育事業的無限熱情，也激勵了一批教師投身教學改革。二十世紀八十年代，以語文學科的錢夢龍和魏書生為代表，各學科均涌現出一批教學改革先進分子。

然而，隨著時代發展日新月異，知識導向的教學弊端日漸顯現。實施素質教育逐漸成為教育領域的共識，1985年全國教育大會提出了實施素質教育的要求。在推進素質教育的過程中，我們更加清晰地認識到，從下而上的變革，以教師為主體、指向教學優化的教育變革具有局限性。在先后嘗試推進學校素質教育、區域素質教育之后，我們發現實施素質教育需要良好的社會環境、教育環境為基礎條件，僅依靠“一校”“一地”推進素質教育困難重重。2021年，教育部從小學、初中到高中次第實施課程改革，這次教育改革凸顯了“全國一盤棋”的方針策略，形成了以政府為主導，以課程育人為主渠道，實現中小學全學段和全學科推進的良好教育生態。追溯教育改革的歷程，開展素質教育，促進學生全面發展，以課程育人為主渠道，以課堂教學為主陣地的教育模式與過去的教育理念一脈相承，在不同時代煥發著與時俱進的生命力。

（二）課程改革的發展歷程：從小學、初中、高中的次第推進，到“啃硬骨頭”破解高考瓶頸問題的逆向而行

2009年，全國基礎教育課程改革經驗交流會在南京召開。會議全面總結了推進課程改革八年所取得的基本經驗和顯著成效，并提出了當前形勢下的新要求和新挑戰。

回顧過去，八年課程改革之路走得并不平坦。2004年，王策三在《北京大學教育評論》發表《認真對待“輕視知識”的教育思潮》一文，由此引發“鐘王之爭”。“鐘”指華東師范大學鐘啟泉，“王”指北京師范大學王策三。他們兩人都是我國著名的教育學家。“鐘王之爭”實為教育理論的交鋒，本質是在討論知識與能力的關系問題。我們強調素質教育重視能力發展，但不是不要知識教學。另一個教育界的重要歷史事件是推進課程改革的“南京之痛”。2004年，南京高考本科錄取人數比前一年少了600人，比例位列全省倒數。當年7月上旬，南京一家晚報以一篇《南京的“高考之痛”》引發了一場矛頭直指教育界的全民討論，接下來的一系列“追問”更是直接引發了一場“南京要不要堅持推進素質教育”的爭論。在該事件的推動下，教育部在南京召開了全國基礎教育課程改革經驗交流會，也表明了持續和深入推進課程改革的堅定決心。

在落實課程改革的過程中，應試教育的現實土壤與素質教育的理想追求的矛盾難以協調。面對這一挑戰，以山東杜郎口、北京十一學校為代表的一眾學校在課程改革中均取得了一定成效。兩所學校校情不同，但實施課程改革的聚焦點是高度一致的，就是要重視激發學生的自主學習、自主發展的積極性。想要讓學生自主發展、全面發展，教育改革就要“啃硬骨頭”。2014年9月，國務院印發《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，這標志著新一輪考試招生制度改革全面啟動，要進行從“選分”到“選人”的重大改變。這也標志著以考試招生制度改革為撬動點的教育綜合改革全面啟動，育人方式實現了從“育分”變成“育人”的重大轉變。

（三）“好教育”的必然選擇：從“開全開齊”課程到“開好”課程，從“五唯”禁錮到基于全學科視域的素養發展

在全面建成小康社會之后，我國當前社會主要矛盾的解決在教育發展上表現為從滿足人民“有學上”到“上好學”的重要轉變，實現辦好人民滿意教育、落實《決定》所要求的促進中國式現代化發展的任務就更加緊迫。人民滿意的教育，就是“好的教育”，就是教育高質量發展。

教育的高質量發展在課程育人的實施中處于轉軌階段。支撐促進學生德智體美勞全面發展的“五育并舉”，也是落實立德樹人根本任務的“五根支柱”。然而，現實教育中的“五根支柱”仍然存在發展不平衡的問題，在課程實施方面有所體現。在落實國家課程的過程中，教學實際與課程育人導向相背離的問題客觀存在。有人認為，學校課程存在大小科、主副科之分。一些人口中的副科、小學科受重視程度不夠，因此在落實“開全開齊課程”過程中一度存在諸多條件不足的問題。如今，這些問題已經得到了初步緩解。現階段，思政課程和課程思政得到廣泛重視，體美勞“三育”也在不斷強化。在全面推進“五育并舉”的發展中，體美勞“三育”課程更強調“開好課程”，即高質量實施課程，而這也正是落實“好教育”的基本要求。

通過上述分析，我們可以看出，教育需求伴隨現實的發展出現了多樣化的演變，“五唯”的頑瘴痼疾的解決還需要有一個發展過程。而諸如教育價值的偏頗，學科學習的偏向以及學校課程實施的偏重等一系列問題的存在也均與“五唯”的思想禁錮有關。在教育改革的育人導向明確后，未來學校課程實施一定要從偏重考試學科轉向支持學生全面發展的全學科課程的高質量實施，這也是《決定》強調深化改革的應有之義。

（四）教育強國的責任擔當：從教師主導、學生主體到全員育人和全要素優化

教師主導和學生主體指的是教師在教學活動中要發揮主導作用，學生在學習過程中要處于主體地位。這無疑是從教學互動的角度闡述了師生之間的關系問題，而全員育人和教育要素優化則是站在教育視角考慮如何落實課程育人。我們一度倡導教學中要落實教師與學生“雙主體”協同思想，其基于知識導向把教學中知識傳授和知識內化作為建立師生關系的基礎，符合教育發展的階段性特點。如今，面對新的教育形勢與時代需求，落實立德樹人根本任務，促進學生德智體美勞全面發展要堅持學生主體育人導向，強調各學科要落實學科核心素養。2024年全國教育大會提出，深化教育綜合改革要處理好五大關系，即“正確處理支撐國家戰略和滿足民生需求、知識學習和全面發展、培養人才和滿足社會需要、規范有序和激發活力、扎根中國大地和借鑒國際經驗等重大關系”。全學科育人、全員育人、全過程育人、全方位育人，以及全要素優化實現育人的高品質，代表了當前教育改革的發展方向，也意味著我們對于深化教育綜合改革，推進中國式教育現代化發展有了更為全面和深刻的認識。

二、深化課程改革是中國式教育現代化發展的必然選擇

課程育人是落實立德樹人根本任務的主渠道。基于對國家、地方與校本“三級”課程體系建設發展現狀，我們要充分認識到國家課程是中小學課程體系的主體部分，中小學課程實施的主要任務是“開全開齊開好國家課程”，而對國家課程實施中存在的現實問題以及學生的學習與自主發展需求來說，學校課程的建設與實施至關重要。

（一）中小學國家課程的“三級設計”與“三維遞進”

國家課程建設包括國家課程、地方課程、校本課程，分別體現了不同主體在課程建設中的責任與作用。從課程方案預設的各學科課時比例設定而言，國家課程建設充分考慮了全學科育人以及以國家課程為主體全面推進“五育并舉”的需求，地方課程與校本課程預占課時比例相對有限。《義務教育課程方案（2024年版）》要求，勞動、綜合實踐活動、班團隊活動、地方課程、校本課程課時可統籌使用，占比為14%—18%。由此可見，地方課程與校本課程預占課時比例有限，國家課程實施是學校實施課程育人的主要任務。

落實課程育人要通過“三維遞進”實現：一是課程預設，二是課程實施，三是課程悅納。

課程預設：按照落實立德樹人根本任務的要求，基于促進學生綜合素質發展的需要，由教育智囊即專家團隊承擔課程預設與管理的任務。專家團隊介入課程建設，主要負責課程方案與學科課程標準研發、課程教材建設與審查、課程監控與教學質量評價、考試與學業評價等工作。課程預設是課程實施全鏈條的起點，具有統一性目標與標準化要求，擬定理想發展目標，從而以適度的超現實預設引領教育創新成長。

課程實施：課程在學校的實施以教師為行為主體。教師要基于課程標準構建優化高效的教學模式。這個過程要考慮學校、教師本人和眾多學生的實際情況，即在國家課程實施的過程中適當增加一些變量，使課程更具適應性，從而實現校本化、師本化和生本化的教學追求。教師教學的個性化、高質量的教學追求以及不斷優化的有效教學模式構建，也是課程實施的重要改革特點。

課程悅納：課程育人還有一個重要維度，即學生悅納課程。國家課程在經過專家預設、教師優化后，還要在教學實踐中為學生所接受，這是課程進行的完整流程。學生課程學習的態度、表現和效果，也將最終決定課程實施的質量。

（二）課程教學改革的一體化、全過程推進

學校關注課程的實施層面，教師關注課程如何落地，即對于學科教學實踐更加重視。由于專家與教師處于課程實施全鏈條上的不同環節，教育視角不同，導致他們眼里的課程也略有差異。國家課程實施時，基于學生學習分化，以及個性化發展所需，客觀上要增加一些補償性課程；而且上課過程中還要基于助學的需要，為其提供必要的課程資源。綜合實踐活動是一門特殊課程，具有全領域、寬覆蓋、重實踐的特點，其課程的校本化實施也是學校推進課程改革的重點與難點。主題教育融入學科課程的要求要如何落實？如何把主題教育、學科教學、跨學科主題學習三者融通，凸顯課程育人的價值導向？這都是教育者需要思考的問題。

基于以上問題解決的探索都是教師在課程建設層面的作為。與之緊密關聯的是“上好每一節課”，即如何優化教學。學校層面的課程建設與課程實施是一體的，兩者不分彼此，主體一致，均需要全過程推進。教師不僅要考慮開設什么課、開課所需的課程資源，還應該考慮怎么教，如何幫助學生實現主動而有個性的發展。《決定》把落實立德樹人根本任務，推進大中小學思政一體化建設和實現育人方式轉變作為重點。這些要求體現在課程育人中就是以課程教學改革為抓手，促進學生核心素養的發展。

（三）實施課程育人的專家、教師、學生三方融合

專家課程、教師課程、學生課程，這三者之間客觀存在視閾隔離，而在實施中也會因為彼此隔離而產生屏障問題。專家在預設課程中針對現實教育的問題提出改革建議并融入課程理念，兼顧現實與理想建構。由于課程專家較少顧及課程實施中現實問題的解決教師在課程理念轉化中往往會被現實條件束縛，無法聯通理論與實踐。這種隔離集中表現在理想與現實的沖突性，以及理論與實踐之間的屏障。因此，我們要認識到在課程實施層面除了要發揮教師作為教學主體的作用，還應考慮到家校社協同育人的多維度、多主體所設定條件的影響。在課程實施過程中，教師對課程理念的理解和行動跟進不足，也是課程改革推進中存在的深層次問題。專家與教師主導課程改革，教師在教學改革中掌握主導權，而作為學習主體的學生也以特有形式參與進來，他們的參與程度、學習態度、學習表現等，會直接影響到課程育人的質量和成效。

隨著課程改革的深入推進，由于專家、教師、學生彼此隔離，政策與理念無法一貫到底的問題還是具有一定的普遍性。課程實施如果沒有教師與學生雙方的積極參與，便無法取得良好效果。因此，在課程實施中我們要注重調動教師的教學積極性，調動學生的學習積極性，這對于課程改革的深度落實是至關重要的。

三、推進協同育人是中國式教育現代化發展的行動策略

課程改革進入深化發展階段，要關注以全學段和全學科育人支持學生德智體美勞全面發展，以“五育并舉”落實立德樹人根本任務，以教學的高質量支撐辦好人民滿意的教育。

針對新形勢、新發展所面臨的新問題、新挑戰，要深化落實第二十屆三中全會和2024年全國教育大會精神，錨定加快建成教育強國目標，不斷推進中國式現代化發展。指向教育高質量發展的本質性問題表現為人民群眾對于教育高質量發展的訴求與教育發展不平衡不充分，以及由此產生的優質資源供給不足之間存在的嚴重矛盾。解決教育現實問題和深層次問題的行動策略就是教育生態優化和區域資源統籌，以極大豐富和滿足選擇性學習需要的課程資源，從而支持學生全面而有個性的發展。

（一）教育高質量發展與優質課程資源不足的矛盾性問題解決

教育高質量發展客觀需要以優質教育資源為支撐。受教育改革的歷史發展影響，現有的教育資源主要支持學校智育發展和核心學科發展，因此在推進“五育并舉”和全學科落實“開好課程”的背景下，課程建設與課程資源建設是一個長期任務，而且在一定時期內、一定程度上存在優質資源短缺的問題。

體美勞“三育”課程體系的發展短板更為明顯。相較于知識性課程的學習，體美勞課程的學習花費要更多一些，這也是大家普遍認同的一個教育常識。就此而言，全學科課程的高質量發展注定要以多途徑、多形式的探索實現豐富優質資源的供給。此外，我們也應該看到基礎教育的高質量發展要在奠定共同發展基礎上滿足學生的個性化發展需要。教育資源不僅要滿足共同發展的需要，還應在這個基礎上滿足學生差異化和個性化發展的需要。體美勞“三育”的課程學習在支持學生個性化發展的需要方面更加突出，這也就意味著校本課程建設、課程資源建設以及多方面整合區域資源的任務更加重要。

（二）全學科育人與“五育并舉”在學生表現上的不良反應解決

目前因課程學習減量或增量，學生出現了兩極化的發展傾向：一些學生在考試頻次減量、學科作業減量、課外培訓減量之后，放松了對學科學習的要求，一下子變成了學習上的“自由人”；還有一些學生在全學科落實“開好課程”的要求之后，學習增量與增壓顯著，尤其是在更強調自主學習和自主發展的背景下，這個要求也轉化為了他們的內在壓力與負重。日前，北京日報有關暑假作業的報道稱：“有的留痕類作業要求繁多，視頻、錄音、照片一個都不能少；有的打卡類作業每日都有任務量，完成后必須按時上傳完成證明；被詬病最多的就是手抄報類作業……”此外，網絡“槍手”代做手抄報服務一時熱銷等現象也都說明，全面推進“五育并舉”、全學科推進的課程改革作用于學生產生了一些不良反應，這也為輿論所詬病。

針對學生參與課程實施中出現的問題，國家課程實施要重視主體融合。從專家預設課程、教師實施課程，最終到學生悅納課程，整個過程中各主體的作用不能虛化，而且還要建立協同育人的機制。學生在課程改革中出現的不良反應，同樣應該反作用于教師教學，推動教師進行適應性改革。

（三）育人方式、教學方式、學習方式巨變帶來的不適反應解決

促進中國式教育現代化發展客觀上以育人方式、教學方式、學習方式三者的轉變為基礎。三者存在實施主體的差異：育人方式轉變主要表現為從“育分”到“育人”，其參與者眾多，而在學校實際落實中則需要校長與管理團隊發揮主體作用。教學方式的轉變主要體現在堅持素養導向，正確發揮教學主導作用，變革灌輸性、講授式教學為啟發性、點撥式教學，激活學生的學習積極性。學習方式的轉變表現為從簡單理解和記憶的學習，轉化為探究性、實踐性、綜合性學習。在推動教育高質量發展的過程中，這三者需要同時推進，并在一些改革舉措上疊加運用，諸如大單元整體性教學、跨學科主題學習與多學科融合的探索、家校社協同育人與“三全育人”等，無不要求全學科教師實施課程育人，統合各教育主體，達成協同育人效果。

（四）在教育改革中解決要素優化問題造成教師思想困擾

2024年全國教育大會強調，錨定2035年建成教育強國目標，必須跳出教育看教育，聚焦推進中國式現代化這個最大的政治目標，深刻認識教育強國的主攻方向和戰略布局，增強歷史主動精神和戰略思維，書寫好以教育強國建設支撐引領中國式現代化的新篇章。

教育的宏大敘事如何變成教育體系內全方位各層面，如何落實為教師群體的積極作為和有效行動？面對政策落地中常出現的一系列新問題、新挑戰，一些教師也會產生思想困擾。目前課程育人已經從依靠教師教學變革，即“教師一個人、學生人手一本教材、上好一節課”這樣的簡單條件操作，成為需要家校社協同、各學科聯通、“五育并舉”的系統化和整體化實施。這本身就是給教師出了一道難題，在以教育要素優化推動創造新質生產力的積極探索中，教師的積極參與和“善作善為”變得非常關鍵。我們應該看到，教師負重不僅僅體現在各種進校園的事項給正常教學開展帶來的困擾，還在于系統化、深層次改革所形成的傳導壓力，這些都在無形中加重了教師的心理負荷。就此而言，本次教育大會提出的“要實施教育家精神鑄魂強師行動，加強師德師風建設，提高教師培養培訓質量，培養造就新時代高水平教師隊伍”的要求就顯得尤為重要和必要。

從學生視角看，課程育人已經從知識導向轉向了素養導向；從教師視角看，課程育人已經從教書傾向轉向既教書又育人；從學校視角看，課程育人已經從封閉教學走向開放辦學，而這一切的改變都源自教育綜合改革對于高質量發展的要求。因此，新時代的廣大教育工作者更要積極主動承擔這一重大歷史使命。

從十一屆三中全會到二十屆三中全會，會議均以深化改革為主題。而今，教育改革的深化已經處于新時代的發展節點，隨著2024年教育大會的召開，建設教育強國的沖鋒號角已經吹響，實施教育強國戰略勢在必行。以中小學課程改革的系統觀出發，以學校為課程實施主體，于內要利用優勢條件，針對學生發展需要注重培育優質課程資源；于外要注重區域優質資源的整合，橫向構建家校社協同育人機制，縱向要做到大中小一體化支持學生自主發展。就體制機制改革而言，應該整合教育改革要素，以要素優化實現教育新生態的重建。從整體格局來看，深化中小學課程改革勢必要通過多渠道、多主體實現，架構和優化協同育人機制是必不可少的關鍵環節。

（焦 佳）