核心素養下小學科學探究活動組織策略

小學科學探究活動主要以科學素養作為基礎，使學生更好地體驗科學探究的樂趣，具備相應的人際交往、思維創新以及科學探究等能力，學習生活變得更加豐富多彩。由此可知，探討核心素養背景下小學科學探究活動的組織策略，對培養更多現代化、全能型的人才來說意義重大。本文針對小學科學探究活動組織策略展開分析，希望為學生核心素養的形成提供思路。

小學科學核心素養主要包括在學習中建立科學價值觀，完善世界觀，提高自身適應社會的能力、養成良好的品格，主要體現在：有嚴謹的科學態度和科學責任感，對科學知識形成探究思維，對事物敢于創新，在科學求真的道路上借助交流提高解決問題的能力。本文從內涵、側重點、問題與策略四個部分出發，希望為小學科學探究活動的組織提供有效思路，借此提高學生的核心素養。

一、小學科學探究活動組織中存在的問題

（一）活動主題缺乏吸引力

學生參與科學探究活動的過程是一個由淺到深的過程。剛開始，學生會根據活動主題主觀地判斷自己是否感興趣，再確定活動中自己的表現。但是，在實際的探究活動組織中，教師往往忽視了對活動主題的巧妙設計，導致主題缺乏吸引力。首先，活動主題表述模糊，難以引起學生共鳴。有些活動主題的表述過于籠統或抽象，缺乏具體性和針對性，導致學生難以準確理解探究目的和探究內容。其次，部分主題表述與學生的日常生活或經驗相脫節，難以激發他們的興趣，導致他們在活動中缺乏參與的動力。最后，活動主題的呈現較為單一、缺乏趣味性。在科學探究活動中，有些教師可能只是簡單地通過講解、演示或展示圖片等方式來呈現主題，缺乏創新和變化，這種單一的呈現方式容易使學生感到枯燥乏味，無法激發他們的興趣和好奇心。

（二）活動形式過于單一

科學探究活動是需要學生親身參與和深度融入的，而要想讓學生沉浸到活動中，就需要借助豐富多樣的活動形式。但是，實際的探究活動形式往往較為單一，影響了學生參與的積極性和主動性。首先，教師在科學探究活動中常常局限于固定的探究模式，特別是過度依賴實驗驗證這一單一的形式。實驗固然是科學探究不可或缺的一部分，能夠直觀地展示科學現象，幫助學生驗證假設、理解原理，但是當實驗成為唯一或主要的探究手段時，學生的視野就被限制了，他們可能無法充分體驗到科學探究的多樣性和趣味性，也無法通過其他方式，如觀察、調查、討論等來豐富自己的科學知識。其次，忽視多種探究手段的綜合運用。觀察是科學探究的基礎，能夠幫助學生積累感性認識；調查能夠讓學生深入了解科學現象的背景和現狀；討論能夠促進學生之間的思想碰撞；制作模型是一種直觀、形象地表達科學原理的方式。這些探究手段各有特色、相互補充，能夠幫助學生從多個角度、多個層面去理解和探索科學現象。然而，在實際教學中，這些手段并沒有被充分利用起來，導致活動形式較為單一。

（三）探究計劃缺乏創新

探究計劃是否創新深刻影響著科學探究活動的開展效果。目前，雖然教師能夠參照核心素養培育的需要以及學生學習成長的情況制定科學探究計劃，但是計劃內容方面缺乏相應的創新。首先，探究計劃拘泥于傳統框架，內容過于表面化，缺乏深度挖掘與跨學科整合。這種淺顯的設計不僅限制了學生思維的拓展，還使得學習過程變成了簡單的信息接收與記憶，而非主動探索與知識建構的過程。此外，活動過度依賴圖片、視頻等多媒體材料作為教學輔助，雖然能夠直觀展示某些概念，卻無形中剝奪了學生通過親手操作、實踐觀察等直接經驗來深入理解的機會，導致學生難以形成深刻而持久的記憶，更難以培養解決實際問題的能力。其次，探究計劃內容不夠周全。優秀的探究計劃應當充分考慮學生的興趣點、認知水平以及探究能力的差異，設計分層次、有梯度的任務，以激發學生的好奇心和探究欲。然而，現實中不少計劃忽視了這一點，要么難度設置不當，要么缺乏必要的引導和支持，導致學生要么因任務過于簡單而失去興趣，要么因難度過大而心生畏懼，最終未能有效激發學生的內在學習動機。同時，計劃中對科學思維的強調也顯得薄弱，未能充分融入批判性思維、創新思維、問題解決能力等關鍵要素的訓練，限制了學生科學素養的全面提升。

（四）活動評價缺乏新意

活動評價是探究活動的重要環節。雖然在活動中，教師會對學生的學習行為進行評價，但是這種活動評價與傳統的教學評價并沒有太大的區別，缺乏相應的創新。首先，許多活動評價仍局限于教師的總結性評判，采用“優、良、差”等籠統等級，難以精準反饋學生在探究活動中的具體表現與個性化需求。這種單一的評價方式忽視了學生作為評價主體的角色，剝奪了他們自我反思與提升的機會，導致學生無法獲得針對性的改進建議，進而影響其參與活動的積極性和持續性。其次，評價過程缺乏靈活性與動態性，部分教師在設計評價維度時，往往基于預設的教學目標與課堂流程，未能充分考慮學生在活動中的實際表現與突發情況。這使得教師在實際活動中可能會不自覺地按照既定的框架進行評價，忽略了評價應服務于學生學習與發展的初衷。這種“一刀切”的評價方式不僅難以真實反映學生的學習成效，還可能抑制其創新思維與個性發展。

二、核心素養視域下小學科學探究活動開展的側重點

（一）培養合作能力

2022年版《義務教育科學課程標準》以培養學生的核心素養為目標，要求教師在教學過程中把握學科特點，以素養為導向。合作意識與合作能力包含在核心素養中，因此，探究活動的組織不能忽略這兩個方面，良好的合作能力是開展科學探究活動的前提。意識驅動行為，教師要通過一系列的活動環節進行指導，幫助學生在注意力、活動框架、目標設計、深度思考等方面達到“共贏”的效果，實現從個體探索到集體探究的轉變。

（二）培養創造思維

在小學科學探究活動中，創造性思維不僅能夠讓學生對事物產生一定的感知，還有利于提升學生的概括能力，同時在潛移默化中形成良好的邏輯思維能力，促使學生在反思與評價中加深對知識的了解。小學科學教師作為學生的引導者，要充分發揮自身的價值，合理把控學生的概念學習過程，通過舉例和運用材料的方式，為學生提供對應的支撐，以此促進學生個性化發展，不斷培養科學思維與創新素養。

（三）提高實踐能力

科學知識來源于生活并反哺于生活，科學結論往往是從實踐中得來的。所以，小學科學教師要注重生活情境對學生學習科學知識的作用，在教學中根據學生的認知水平有意識地引導他們聯想與理論相關的生活事物，讓他們根據生活經驗探索科學理論知識。探究活動的核心便是實踐，在實踐中通過交流科學現象與科學知識加強科學觀念。教師組織探究活動時應提高實踐的比重，促使學生在實踐中發展科學觀念，在科學交流中理解科學原理，完成科學探究。

（四）科學開展評價

科學的評價應該具有綜合性、增值性和過程性特征。評價的設計也是項目式教學中難度最大的部分。評價是貫穿整個學習過程的，評價先行可以改進學生的思維方式，實現產品的優化迭代。小學生的學習主動性較差，需要教師激勵和引導，科學開展教學評價能夠及時關注學生各階段的學習表現，采用鼓勵式的教學方式，幫助學生樹立自信心，使其自我判斷，了解自身的優缺點，揚長避短，提升自我。教師應適當減少總結性評價，而是讓學生參與到評價中，在互評與自評中鞏固核心素養。

三、科學組織小學科學探究活動的策略

（一）豐富活動形式，增強科學合作意識

學生是課堂的主體，也是核心素養培養的對象。要想有效達到培養學生核心素養的目的，就應該讓學生回歸于課堂。小組合作往往是效率較高的科學活動組織形式，如果將分組與角色扮演相結合，每位學生都能結合自己的“身份”投入到活動中。

例如，在“設計制作小車”主題探究活動中，教師可以設定探究背景：模擬一個小車運煤的場景，怎樣才能讓小車順利地將煤運往高處呢？在這一目標下，教師讓學生回顧舊知識——物體在斜面上的運動，并結合教材中用橡皮筋驅動小車的知識，分組進行不同部分的制作，如“橡皮筋驅動裝置”“紙殼小車”“傳送裝置”等。學生迫不及待地嘗試，有的裁剪、搭建小車輪廓，有的進行裝置連接，雖然經過幾次失敗，只能通過彈射一次性驅動小車，但是在這一過程中逐漸解決了穩定性和牢固性的問題。學生的合作意識促成了本次探究活動圓滿完成，這是有效拓展學習內容的一種良好的方式，能夠幫助學生更全面地吸收知識，也能讓探究活動過程充滿自主性。此外，小學科學教師還要鼓勵學生從生活中發現科學元素，真切地感受科學學科的實用性，從而對學習科學產生濃厚的興趣，并愿意積極投入學習過程，有助于其提高探究能力和個人綜合素養。

（二）拓展探究內容，培養科學探究思維

在科學探究活動中，教師習慣于通過實驗這一直觀有效的方式，引導學生認識科學現象，培養他們在生活中發現與探究科學的能力。然而，除了實驗之外，科學溝通與交流也是不可或缺的環節，可以幫助學生深入理解科學原理，并在合作中提升綜合能力。

為了豐富科學探究的形式，教師可以創新教學方法，以教學內容為基礎，設計多樣化的實驗情境。以“種子發芽”為例，教師可以利用多媒體技術展示種子發芽的過程，同時引導學生親自參與種植實驗，觀察并記錄不同環境下種子的生長情況。這樣的實踐活動不僅能夠激發學生的好奇心和探究欲，還能讓他們在親身體驗中發現問題、提出假設，并通過討論和實驗驗證來解決問題。在這一過程中，教師應鼓勵學生積極交流，分享自己的觀察和思考，通過科學溝通來深化對科學原理的理解。同時，教師應引導學生對討論結果進行總結和反思，培養他們的批判性思維和問題解決能力。

（三）創新合作實驗，提高合作探究能力

挖掘科學實驗素材，明確對科學觀念進行理解是學習科學的關鍵。學生學會基于科學角度觀察并解釋自然現象、構建科學解決問題的能力，這些都是科學核心素養發展的意義。這就要求學生借助合作的形式，通過探究實驗學會發現，提高應用科學知識分析與解決問題的能力。

例如，在開展“食物中的營養”探究活動時，教師可以預先設定一個前置任務，即讓學生搜集個人偏好的零食外包裝，如飲料瓶、餅干包裝及面包袋等多個樣本。隨后，引導學生深入剖析這些包裝上的營養成分表，特別是關注脂肪、蛋白質及能量等關鍵成分的占比，以此為基礎，共同討論并評估食物的營養價值。此外，教師可以鼓勵學生自主探索健康飲食的選擇策略，促使他們結合所學知識，就如何構建均衡飲食提出個人見解。活動正式開始后，教師可以組織一系列的動手實驗，如米飯、南瓜及蓮藕等食材的碘酒測試，來直觀展示食物成分的鑒定方法。實驗中，學生將碘酒滴于食物表面，觀察顏色變化，藍色反應即表示食物中含有淀粉，這一過程不僅增強了學習的趣味性，也加深了學生對科學原理的理解。通過這類集體探究活動，抽象的科學知識得以轉化為貼近生活的科學常識，學生的觀察、分析及解決問題的能力得到了顯著提升，同時激發了他們對營養學領域的濃厚興趣。

（四）注重科學評價，構建以評促學體系

首先，核心素養視域下，科學教師應立足于學生科學素養的形成與發展，制定多元化的課程評價內容，通過評價主體的變化，將評價的主動權交還給學生，共同構建靈活、高效的科學教學課堂。同時，教師應在評價中突出學生的主體地位，鼓勵學生自評和互評，幫助學生找到自身學習的不足之處，進而有針對性地強化。

其次，教師應注重課程評價主體的多元化，實現對學生科學學習過程及學習成果的客觀評價，提高學生學習的自信心、增強心理滿足感，以更好地促進學生科學核心素養的形成以及全面發展。實現評價主體的多元化并不代表完全摒棄教師評價這一環節，教師是開展科學教學的主導者與實施者，應適當降低自身評價主體的占比，給予學生自評、互評等評價方式一定的存在空間，以實現小學科學課程多元化評價體系的構建。

最后，教師應設置反思環節。反思是學生對所學知識和所參與探究活動的再思考，教師應引導學生學會反思，讓學生細心體會、對自己所參與的實驗探究活動進行有意識的檢查、審視和評價，并在反思過程中不斷發現問題并提出問題，通過積累成功的經驗以及反復思考，學生必然會逐漸形成科學思維。

四、結語

總而言之，教師應當以學生的實際情況為基礎做好創新活動。在目標設置、內容拓展、合作實驗、科學評價等方面完善活動安排，推動理論教學與探究實踐之間的有效結合，實現提升學生核心素養的育人目標。

（宋行軍）