教考銜接下的高中語文閱讀教學開展路徑

目前，考試仍然是我國教育領域選拔人才的重要方式，教師對學生的知識教育和素養教育不能獨立于考試之外，尤其是在高中階段。時代在發展，考試也在隨著時代的發展而不斷發生著變革，新高考在命題上強化了與教材的關聯，并根據新課標對教學的素養立意要求而逐漸從知識立意、能力立意轉向素養立意，即更注重對學生綜合素養的考查。對此，高中教師要以教考銜接為立足點，積極地進行素養性課堂的探索，以進一步彰顯考試的積極導向。本文主要圍繞教考銜接下的高中語文閱讀教學展開，先介紹了新高考語文閱讀考核的重點和語文閱讀的教考銜接要點，后探究了教考銜接下的高中語文閱讀教學的開展路徑。

一、新高考語文閱讀考核重點

閱讀教學是語文教學體系中最基礎的構成部分之一，也始終是語文考試中題量大、分值高的一個模塊，新高考對語文閱讀的考查就包含現代文閱讀和古詩文閱讀這兩大模塊，再往下又可以細分為論述性文本閱讀、實用性文本閱讀、文學性文本閱讀、古詩詞閱讀和文言文閱讀，而新高考在語文閱讀考核上的創新主要就表現為從文本理解向主題思辨、開放思考和精準閱讀的轉向。在新高考背景下，語文學科的閱讀考核往往更注重對閱讀素材主題的思辨、對閱讀題目要求的解讀和對多類文本的精準閱讀。

（一）對閱讀素材主題的思辨

思辨指的是一種基于邏輯推導的理性思考，看重過程中的理性分析與分辨，指向的是問題的發現和解決。而閱讀本質上就是對特定文本的理解行為，正所謂一千個人心中有一千個哈姆雷特，不同的人在閱讀同一文本時產生不同的理解再正常不過。對此，新高考在考核學生的閱讀能力時，將對學生思辨能力的考查列為重點，這一重點的確立也在一定程度上改變了以往考試中公式化套模板解題的情況。

（二）對閱讀題目要求的解讀

新時代的教育回歸了育人的本質，也確立了以素養為核心、以學生為中心的教學原則，課堂上的灌輸式講解被啟發引導所替代，學生對課程知識的死記硬背逐漸轉變為先理解后記憶，而考試中的閱讀考核也針對學生的應用能力提出了更高的要求，很多閱讀題目都不只考查學生對某一修辭手法所表達的內容及表達效果的認識，還考查學生對文本及題目的綜合性解讀，如果學生沒有認識到其中的關鍵，答題時就很有可能出現答案過于偏頗、片面的問題。

（三）對多類文本的精準閱讀

教育的目的是育人，目標是為社會輸送能夠適應社會和推動社會進步的有用人才，而新時代社會對人才的需求發生了變化，所以教育這一育人途徑和考試這一人才選拔機制也隨之發生了變化，即更注重培養和選拔高素質、全面型的應用型人才。具體到新高考語文的閱讀考查模塊，命題的變化就迎合了開放化、文化性和突出價值引領的趨勢，既要求學生“飽覽群書”，又要求學生在閱讀時打破思維定式，展開發散思考，以實現對多類文本的精準閱讀。

二、語文閱讀的教考銜接要點

從考查內容來看，新高考中的語文閱讀命題突出了隨文命題、重視引領核心價值的特點，開放性更強，靈活性也更強；而從考查板塊來看，新高考中的語文閱讀命題又呈現出板塊間關聯度高和與教材關聯度高的特點；從考查題型來看，新高考中的語文閱讀命題還呈現出主客觀試題都關聯教材基礎知識的特點。所以在教考銜接下，語文教師的閱讀教學就要注重落實根本性的能力素養培養、從教材出發的拓展延伸、情境載體下的綜合鍛煉和對常見題型的認知建構，以全方位提升學生的語文閱讀素養。

（一）落實根本性的能力素養培養

新高考的閱讀命題更注重對學生關鍵能力、學科素養和核心價值理解的考查，看重學生在閱讀時對文本中的個性化表達、語言風格、敘述特征、內涵隱喻、情感態度等的深層探究和多元解讀，也看重學生在解題過程中的主觀能動和思維靈活性。而這些都要求學生具備更高的閱讀素養和更強的思維能力，認知足夠完善、思維足夠發散的學生才更可能答出符合題目要求又能體現個性的答案。所以在教考銜接下，教師要落實對學生能力素養的培養。

（二）落實從教材出發的拓展延伸

新高考與教材的關聯貫通所有的考查板塊，其中關聯度最高的就是閱讀板塊，尤其是古詩文閱讀，但這種關聯指的不是對教材課文的照搬，而是教材課文的延伸，考試中的很多閱讀文本都與課文有著千絲萬縷的聯系，要么是同一作家的其他文章，要么是同一標題下其他作者的文章，要么是與教材中某一類典型文本同類的其他文章。所以，語文閱讀的教考銜接還要落實到從教材出發的拓展延伸上，教師有必要在教學后引導學生進行延伸性的閱讀。

（三）落實情境載體下的綜合鍛煉

考試中的閱讀題分為主觀題和客觀題兩種，客觀題考查的一般是學生對文學常識的積累與認知，主觀題考查的則一般是學生對具體文本主題、形象、語言、藝術手法等的理解、分析與鑒賞，命題存在套路化的問題，學生的解題也存在套路化的現象。而新高考的命題呈現的則是一種反套路的特征，需要學生跳出思維定式進行深層次探究和多元化思考。對此，語文教師需要落實基于情境載體的綜合鍛煉，以提升學生反套路式解題和答題的能力。

（四）落實對常見題型的認知建構

考試命題與教材之間既存在顯性關聯，也存在隱性關聯，顯性關聯主要表現為考點與教材文本的直接聯系，隱性關聯則可能表現為考試文本與教材文本的風格共性，或表現為考查內容與教材內容的知識鏈接。在教考銜接下，教師需要在對學生素養和能力的培養中潛移默化地推進學生應試答題能力的提升，明確不同考試題型與教材內容之間具體存在哪些關聯是其中的關鍵。對此，語文教師在閱讀教學中需要落實學生對常見題型認知的建構。

三、教考銜接下的高中語文閱讀教學開展路徑

教考銜接的本質就是立足于將教學、考試緊密結合的能力和素養培養，以考試命題與教材內容本身或顯性或隱性的關聯為出發點，強調教學與考試、課內與課外的銜接。新高考背景下的考試回歸課本，但又不完全照搬課本，所以教師在立足課本開展教學活動時，也不能局限于課本。就高中階段語文學科的閱讀教學而言，教師需要著眼于學生閱讀素養的建構、閱讀積累的豐富、閱讀感知的深化和閱讀能力的發展，在能力貫通的底層邏輯下搭建“教考銜接”的教學實踐體系，通過對學生能力和素養發展需求的滿足來落實連貫、高效的課堂教學。具體到課堂教學實踐中，高中語文教師就要注重非功利性階梯式閱讀目標的設置、多元指向層級式閱讀內容的設計、教練統一小組式閱讀活動的組織和立足情境的綜合性閱讀訓練的開展，多角度推進學生綜合素養的建構與綜合能力的提升。

（一）設置非功利性的階梯式閱讀目標，逐步建構學生閱讀素養

教考銜接要求將教師的教學導向以建構學生素養為核心的實踐方面，而素養的建構是一項長期性的活動，需要一點一滴的積累，也需要持續推進的鍛煉，一步一個臺階的進步就是素養建構最堅實的基礎。所以在教考銜接背景下，高中語文教師要為教學設置非功利性的階梯式目標，以逐步引導學生的知識學習和素養建構。

大階梯體現為高一到高三的不同教學側重，高一需要關注的是知識、方法、策略的積累和儲備，高二需要關注的是對不同體裁文本的針對性閱讀鍛煉，高三需要關注的是從文本和題目本身出發的突破式和創新式思考。以統編版必修上冊第二單元課文《以工匠精神雕琢時代品質》的教學為例，這是一篇新聞評論，主要內容是對工匠精神重要性的分析與論證，具備新聞評論的特質，也具備議論性文本的特征，所處的教學階段是高一上冊。那么，教師就需要從豐富學生的閱讀儲備出發，圍繞“讀什么”和“怎么讀”兩個基本問題，設置“閱讀課文，總結新聞評論閱讀應關注的要點和可采用的方法”的目標，以引導學生積累新聞評論類文本的閱讀技巧和閱讀方法，同時助力學生建構對新聞評論的基本認知。

（二）設計多元指向的層級式閱讀內容，逐步豐富學生閱讀積累

基于試卷文本內容與教材課文內容間的關聯，高中語文教師在開展閱讀教學時應當引入更多拓展性的文本，如與教材課文同作者、同主題、同標題的一些經典文章，架構層級式的閱讀內容體系，并引導學生對不同層級的文章展開整體性和對比式的閱讀，這有助于學生閱讀技能的逐步豐富。

在教學一些知名且優秀的作家寫作的課文時，教師需要結合同作者的多篇文章來開展群文閱讀教學，如史鐵生，統編版必修上冊第七單元節選了《我與地壇》中的前兩個部分作為課文，那么教師就可以將其他部分的內容或《我二十一歲那年》《病隙碎筆》等其他文章選做拓展閱讀素材，以帶領學生分析史鐵生的寫作風格，同時教給學生從字里行間探尋作者語言風格和內容風格的方法，方便學生快速建立對某一作家寫作風格的基本認識。而在教學一些主題比較寬泛的課文時，教師則需要結合同主題的多篇文章來開展群文閱讀教學，如統編版必修下冊第六單元的《祝福》，“祝福”本身就是一個充滿溫暖和希望的詞匯，除了魯迅的《祝福》以外，馮驥才的《春節的祝福》、畢淑敏的《給自己的祝福》、賈平凹的《母親的祝福》等文章都涉及“祝福”這個關鍵詞，所以教師可以結合這些文章來開展拓展性的群文閱讀教學。

（三）組織教、練統一的小組式閱讀實踐，逐步深化學生的閱讀感知

考試是對知識、素養與能力的一種考查，實踐是對知識、素養、能力的一種鍛煉，所以教考的銜接也指向教、練的統一，教師需要在實踐中落實對學生的全方位鍛煉，借助實踐來深化學生的感知，所以高中語文教師要積極組織教、練統一的小組式閱讀實踐活動。

以統編版高中語文選擇性必修上冊第三單元節選課文《復活》的教學為例，教師對教學活動的設計可以建立在考試的底層框架下，即將完整的課文看作考試中需要考查的閱讀文本，設置以文本解析、技巧分析、文學鑒賞、情感理解、創意解讀為核心的一套練習題，包括選擇題、簡答題、分析題、鑒賞題和細節解讀題，以推進教、練的統一。而在課堂教學的實踐中，教師還可以依據學生的真實水平來劃分學習小組，然后以小組為單位引導學生對文本進行閱讀、鑒賞和解析。然后，教師就可以帶著題目開展課文教學，以有針對性地引導學生對文本的基本內容和情感基調進行整體感知。相比于真正的試題評講，這種“評講”形式的教學更深入，更利于學生思維的發散與建構，學生也能借著這種與“教”緊密相連的“練”來掌握分析題目、定位文本、識別語言、理解情感和表達觀點等閱讀答題技巧。

（四）開展立足情境的綜合性閱讀訓練，逐步發展學生的閱讀能力

語言作為交流工具的特性主要表現為在不同情景下對信息的準確傳遞上，閱讀理解的一個關鍵點也就是聯系上下文解讀某一句段存在的意義和所要表達的內容，新高考閱讀命題中就運用到了情境。因此，高中語文教師的閱讀教學需要開展立足情境的綜合性訓練。

以統編版高中語文選擇性必修下冊第一單元課文《蜀道難》的教學為例，古詩詞的文學性和藝術性在很多時候都表現為只可意會不可言傳的“意境”，對古詩詞的閱讀也尤其強調意境的感知與意象的分析。《蜀道難》是詩仙李白在開元十幾年初入長安時所作，以蜀道的艱險可怖來引出志士功業難成的悲憤，在贊美山河的同時，表達了對友人的情誼和對社會的憂慮。那么在課堂上，教師就可以立足社會生活情境，引導學生結合自己的現實生活和歷史思考來解讀詩歌中的意象、情感與語言表達，以及詩歌核心的主題內涵和整體的情感基調。高三的學生已經具備了獨立閱讀和分析古詩詞的能力，所以為了進一步發展學生的閱讀能力，教師需要引導學生自主完成對古詩詞的綜合性解析訓練，借訓練來深化學生對詩歌意象的理解和對詩歌意境的感知，也借訓練來推進學生對常見詩歌表達手法更深入的探究。

四、結語

總而言之，考試評價對教學來說也可以是一種積極的導向，“應試”雖然不是課堂教學最根本的目的，但始終是教育自然生成的結果，學生素養的建構和能力的提升伴隨著知識儲備的豐富，胸中有墨又敢思敢想的人在面對考試時，心態不是應對而是表達，能借著發散的思考看透題目要考查的本質內容，也能更從容地給出有價值的答案。而教考銜接則是對教師教學的一種方向指引，在考試逐漸回歸課本的當下，教師有了更多時間和精力為學生打下堅實的素養基礎與能力基礎，教考間的關聯也為教育向素養立意的轉向吹來了一股東風。在此背景下，高中語文教師需要立足教考銜接，通過合理化的閱讀目標設置、閱讀內容設計、閱讀活動組織和閱讀訓練開展來落實對學生能力素養的高效培育。

（宋行軍）