近·進·浸

引言

文本不僅是語言知識的載體，同時還能傳遞思想、表達情感、蘊含文化（葉建映，2013）。文本解讀應是教師引導學生展開師生間、生生間、學生與文本間、學生與作者間深度對話的過程。教師解讀文本的角度和深度直接影響學生對文本的理解和體驗，教師的文本解讀能力在英語閱讀教學中起著重要作用。

當前隨著課堂教學改革的推進，教師的文本解讀能力雖然在學習和實踐中有所提高，但在文本解讀的課堂實踐操作上仍存在一些共性問題，具體體現在以下三個方面。第一，文本分析淺表化。部分教師即使對文本展開分析，設計的問題卻往往停留在表層細節信息理解上。淺表化的分析表面上能幫助學生梳理文本內容，實質并沒有促進學生對文本的深度思考。第二，解讀形式模式化。大部分的閱讀課堂均包含讀前激趣、讀中解讀、讀后生成的教學過程，但是模式化的程序難以真正關注到學生的閱讀需求和他們的文本理解過程。此外，教師也疏于設計豐富的閱讀活動，以支撐對文本的深度挖掘。第三，意義提升空虛化。閱讀教學過程雖然包含文本意義升華的讀后生成，但是意義的提升未緊扣單元主題，也未充分彰顯該文本在單元主題中的重要作用，難以真正促動學生的成長，缺少水到渠成的價值引領。

針對上述問題，筆者認為，教師應充分發揮自身在教學中的作用，有效解讀文本，幫助學生深度分析文本、挖掘深意，實現立意升華。

初中英語閱讀文本解讀中的教師角色

教師在開展閱讀文本解讀時，應該閱讀教材、解讀教材、用活教材，經歷“讀者—教者—師者”三重身份（萬雯雯，2020）。教師需要在這三種角色中自然切換，并隨著文本解讀的深入深化角色作用。

1. 讀者應深入走近文本

初讀文本，是指文本的“素讀”，素讀環節的重點是獲得初感，教師以“陌生者”的姿態走進文本，厘清文脈，感知大意（李敏、張廣君，2018）。教師首先應讀出自己對文本的理解，建立與作者的共鳴點；與生共讀時，教師應激發學生的閱讀興趣，培養學生透過文本表層，體會文本深意的能力。

2. 教者應立足學生立場

作為教者，教師在自身對文本充分理解的基礎上，應立足于學生對文本的解讀，創設以學生為主體的情境。在教學中，教師應從講授為中心轉變為討論為中心，充分激發學生的主動性與參與性，幫助學生對文本內容進行積極思考，培養學生主動構建知識的能力（鄧彥，2016）。

3. 師者應具備編者視角

師者，是指英語教師從自身身份出發，充分挖掘文本的教學價值。教學價值的發現還需要教師理解教材編者對該文本的編排意圖。教材編者在教材中著力體現自己對文本教學價值的認識，教師認真研讀教材，了解編者的真實意圖有助于準確界定文本的教學價值（吳欣歆，2014）。因此，教師應找準教材編者的文本教學價值定位，充分理解編者賦予該文本在單元中蘊含的意義和承擔的作用。

初中英語閱讀文本解讀的層次與策略

文本解讀是發生在讀者、文本與作者之間的理解與對話交流活動，是讀者積極主動接受與參與建構的活動，是建立在認知基礎上的文學審美和文字闡釋活動（吳欣歆，2014）。教師在解讀文本時應充分發揮角色作用，在對文本進行內容分析、深意挖掘和立意提升的三個層次中，引導學生真實體驗、層層深入、學深悟透。

1. 讀者身份近文本，激活內容分析

文本解讀應當從文本內容分析入手，引領學生從淺層走向深層。淺層解讀是對文本的簡單信息歸納和對文本的語言進行理解，而深層解讀是在教師引領下學生對文本架構、編排意圖的科學分析，對作者遣詞造句背后原因的深層思考，對文本真實創作目的的理性透視（黃宏震，2021）。教師應帶著自身對文本的思考，激活學生對文本的探究興趣，從淺層解讀出發，開啟文本解讀之門。

（1）基于學生已有經驗找尋與文本的聯結

在學生已有經驗中找尋學生與文本的聯結，是激活學生文本閱讀興趣的有效手段。教師通過找尋學生已有經驗與文本間的聯結，幫助學生建構真實的閱讀情境，便于學生在與文本的對話中，融入自身，更好地親近文本。

[案例1]

譯林版《英語》（以下簡稱“教材”）七年級下冊Unit 3 Reading板塊語篇“Welcome to Sunshine Town！”是七年級一班的學生向來自英國交換學生介紹其家鄉陽光鎮的一則視頻展示講稿。文本以“stay in a quiet town？”“go shopping？”“eat Chinese food？”“enjoy Beijing opera？” 為小標題，從四個方面介紹陽光鎮的吃、住、行、購物等基本情況。

教師可以從介紹家鄉的一則視頻入手，展示家鄉的美景與特色，并試問學生是否愿意帶著自己游覽他們自己的家鄉。在得到學生肯定回答之后，教師以“Which place do you want to take me to？”“What can we do there？”“Why do you want to take me there？”三個問題，激活學生對家鄉特色的經驗認知。為幫助學生更充分地表達，教師輔以家鄉特色圖片，讓學生的表達欲望更強烈、表達內容更完整。

[設計意圖]

通過談論家鄉，學生與文本之間產生了緊密聯系。教師從學生各自家鄉的特色入手，激活學生的閱讀興趣，讓他們充滿閱讀期待，為學生親近文本搭建橋梁。在真實的閱讀起點上構建文本內容與學生日常生活的共通點，既可以幫助學生觀察和理解文本內容中呈現的情節和場景，也為展開有意義的文本深讀做好鋪墊。

（2）借助思維導圖厘清文本脈絡

教師開展文本內容分析需要厘清文本脈絡，感知文本大意；引導學生探究文本段落間的聯系，內化結構化新知和關鍵語言，提煉和概括信息。學生在教師的引導下，能運用一定的閱讀策略，借助表格、思維導圖等工具梳理書面語篇的主要信息，理解大意（教育部，2022）。在思維導圖的幫助下，學生作為讀者能更清晰地梳理文本結構、厘清文本關系。

[案例2]

教材九年級上冊Unit 1 Reading板塊語篇“People who are happy with their jobs”講述了Wu Wei、Su Ning、Liu Hao和 Fang Yuan分別作為藝術家、總經理、工程師、醫生，在各自的行業成為佼佼者的故事。緊扣該單元“Know yourself”的主題，該語篇旨在讓學生分析不同行業的從業人員在各自行業取得成就的原因，并認識到他們的成功除了個人努力以外，與充分發揮性格優勢有不可分割的關系，從而引導學生知曉了解自己，特別是自己的性格對工作、學習和生活有較大影響。

教師以“What do the four people have in common？”作為學生初讀文本時的導讀問題，引導學生發現四段文本間以“People who are happy with their jobs”為整個語篇的主題表達。接下來通過圍繞此主題表達緊扣職業及性格特征的問題鏈“Why do people think Wu Wei is a born artist？”“Why did Su Ning choose to work for sales department？”“How did Liu Hao become a chief engineer？”“What qualities does a good doctor need to have？”，讓學生深入探究文本的內容，并在內容梳理過程中師生共同完成文本思維導圖繪制（見圖1），以厘清文本間的內在聯系。

[設計意圖]

教師在引導學生解讀文本時，除了讓學生獲取各語篇的基本信息外，也要注重語篇間邏輯關系的梳理，以主題為依托，從內容上找尋語篇間的邏輯，結構化梳理語篇信息（葛婷婷，2023）。通過思維導圖繪制，學生不僅梳理了文本內容，還自主構建結構化新知，內化文本信息，厘清文本脈絡，知曉文本間的內在關系，將文本內容分析條理化、結構化、邏輯化。

2. 學生立場進文本，啟迪深意挖掘

文本深意挖掘是教師通過更具深意的文本解讀，帶領學生逐步走進深度閱讀的過程。教師需要創設有情境、有層次的語言學習活動，提升學生深度閱讀能力（宋潔清，2020）。在文本深意的挖掘中，教師應關注學生的閱讀體驗，注重思維能力培養，注重激發學生的真情實感，開拓多元思維，實現對文本內容的內化和遷移。

（1）以文本為載體搭建師生對話平臺

閱讀教學是學生、教師、教科書編寫者、文本之間的多重對話，是思想的碰撞和心靈交流的動態過程（單新濤，2009）。在深入解讀文本的過程中，教師應以文本為載體，設置豐富的對話活動，通過互動性、生成性的對話，鼓勵學生開放地認知文本，探究文本蘊含的深意。

[案例3]

在學生熟識語篇“Welcome to Sunshine Town”的內容之后，教師發掘文本中承載傳情達意作用的關鍵詞、句，并以此為話題拋出問題，激活師生間、生生間開放式的對話，促使學生深入思考文本，以展開學生與文本間的互通和交往。

以文本中的句子“Would you like to stay in a quiet town？”為例，教師在自讀文本時發現stay一詞用法比較特殊，因此在與學生共同探討該句時，與學生展開如下對話：

T： Let’s pay attention to this sentence “Would you like to stay in a quiet town？”. What do you think of the word “stay” here？ Why doesn’t the writer say “Would you like to live in a quiet town？” or “Would you like to visit a quiet town？”？

S1： The word “live” is not suitable here. Because the writer is talking to the visitors; visitors won’t live here.

S2： Maybe the writer wants the visitors to feel at home while visiting.

S3： Maybe the word “stay” can invite the visitors to visit a longer time. The writer wants them to know more about his hometown with a long stay.

再如教師引導學生對比“Local people like jogging in the park in the morning.”和 “People like jogging in the park in the morning.”，并以“Why does the writer stress ‘local people’ here？”為論題，分小組展開討論。以下是課堂上某一小組成員的對話：

S1： I think the writer wants to introduce the real life here in Sunshine Town.

S2： When my mother takes me to a strange city to visit， she always likes to ask some local people about their living habits， and she will take me to enjoy that.

S3： It’s more meaningful to experience local people’s life while visiting a new place.

[設計意圖]

教師緊扣此文作為家鄉視頻介紹語篇的文本特征，引導學生理解該文本不僅發揮著讓觀看者了解家鄉的作用，更有激發觀看者參觀家鄉意愿的目的。教師引導學生進入文本，注重作者是如何用鮮活、有生命力的語言激發更多游客的參觀興趣，這也為學生了解文本語言特點并將此特點準確運用到新情境的文本中打下堅實基礎。

在以文本為載體的對話中，教師基于自身對文本的解讀，助力學生走進文本，通過平等、開放的對話理解文本深意。學生在對話碰撞中更好地接觸作者、了解文本體裁的結構特征及語言特點。

（2）融入真實情感體驗代入式探究文本

代入式探究文本是讓學生代入某個文本角色，在體驗中，教師還原文本的真實情境，鼓勵學生感受文本人物的真情實感，激發與文本人物間的共鳴，通過直觀且真實的情感體驗獲取文本所傳達的深層信息。

[案例4]

教材八年級上冊Unit 8 Reading板塊語篇“An earthquake”介紹了一場地震，以幸存者Timmy的視角講述地震前、地震中的場景，及地震后Timmy如何自救并最終成功被救援的故事。不少教師在處理該文本時，將關注點放在文本的“明線”，即地震發生的時間線上，課堂中關注渲染地震的場景，讓學生感受災難的可怕。

筆者在閱讀本文時發現，該文本同時穿插了一條“暗線”：地震前后Timmy的情緒起伏及他用何種情緒自我調適、自我保護，最終保存體力讓自己在災后成功獲救。因此，在深讀文本時，筆者組織了一項名為“Know more about Timmy”的教學活動，讓學生設身處地地想象地震時的場景和Timmy的心境，感受自己進入這種場景后可能遇到的困難，同時比對Timmy在此情境中的反應并給出評價，分析Timmy最終成為幸存者的主觀原因，實現對文本的深入探究，并用表格形式總結梳理（見表1）。

表1. “Know more about Timmy”活動用表格

[設計意圖]

教學過程中，教師將閱讀情境的構建轉向學生在地震場景中情緒情感的“體驗”，引導學生不斷嘗試理解主人公的情緒變化和成為地震幸存者的自救方法及優良品質。這樣的閱讀教學活動設計可以讓學生的閱讀感受真實發生。

教師需要從學生的視角出發解讀文本，關注作為解讀主體的學生的閱讀體驗（魏調平，2018）。融入真實情感體驗代入式探究文本，立足學生視角，激發學生對文本的真實感受，用真實的情境、真實的情感不斷促成文本分析過程中學生高階思維的迸發和遷移創新能力的提升。

3. 編者視角浸文本，引領立意升華

教師要引導學生圍繞主題學習語言、獲取新知、探究意義、解決問題，逐步從基于語篇的學習走向深入語篇和超越語篇的學習（教育部，2022）。為了達到文本立意升華的目標，教師可以設計浸潤語篇并超越語篇的閱讀探究活動。

（1）在文本單元作用的解析中感悟文本價值

文本價值離不開探討本文在本單元、本冊書甚至整套教材體系中的功能和地位（常萬里、張利琴，2018）。因此，在文本立意提升階段，教師要具備編者視角，分析文本的作用和價值，以此提升文本意義。

[案例5]

教材八年級下冊Unit 6 Reading板塊語篇“Volunteering for the Special Olympics World Games”以第12屆特殊奧林匹克運動會為背景，介紹了一個名叫Liu Ming的志愿者的志愿服務經歷，同時穿插介紹了特奧會舉辦的目的和意義。本單元的主題是Sunshine for all，該單元是模塊Rights and responsibilities的內容之一。從文本的單元的功能和地位視角分析，該文本緊扣單元主題，號召人們關注特殊群體，同時也從特奧會舉辦的意義說明特殊群體在同一片陽光下享有和我們一樣的權利，共同擁有體育競技的機會，可以享受體育鍛煉的快樂。

教師在引領學生深讀文本后，提示學生再次關注文本插圖（一道彩虹和特奧會運動員游泳的圖片），讓學生從文本在本單元所承擔的功能角度出發，體會編者設計這一插圖的意義并嘗試進行文字點評。以下是學生在課堂上的產出：The rainbow here means Sunshine for all. Sunshine comes after the rain. Everyone can equally see the beautiful rainbow after hard work.You can find no difference while looking at the picture — people with intellectual disabilities can also swim like a common person. This is their right. Everyone can have the right to exercise， to study， to work. We have the responsibility to give each one of us an equal chance.

[設計意圖]

對弱勢群體的關注屬于社會公平實踐，學生基于文本中特奧會及特奧會志愿服務的話題，沉浸式感悟單元所倡導的“陽光普照，照耀眾生”，這也是每個人守護的權利和應當擔負的一份社會職責。

教師引導學生嘗試揣摩該文本的編寫意圖，在文本單元功能和地位作用的探討中剖析文本價值，提升文本解讀的高度，使文本的育人價值和課程價值得以提煉和融合。

（2）在新情境問題的解決中開展文本創讀

遷移創新類活動強調學生在新的語境中運用所學語言進行真實的交流與表達，是學習活動的最高層次（教育部，2022）。開展文本創讀，教師應為學生構建新的情境，并運用文本所學的語言知識和語言技能，解決新情境中的新問題。編者視角對文本的創讀，是在深入文本的基礎上，體悟編者賦予文本的延伸，給閱讀者帶來超越文本的啟示和新意。

[案例6]

語篇“The earthquake”的讀后生成部分，是在基于文本內容的梳理、對地震情境感受以及主人公情緒體驗等進行深度解讀之后，教師要求學生以小組為單位，以“When an earthquake comes， how can we protect ourselves？”為話題，從不同角度呈現地震中如何進行自我保護的小組匯報。

在小組匯報中，學生不僅仿照文本中震前、震中、震后的時間順序梳理了地震不同階段的注意事項，同時關注到自救過程中科學方法的使用和良好心理狀態的調適。在這個過程中，學生能夠將課堂所學知識運用到嘗試解決生活中的真問題中去。

[設計意圖]

教師引導學生展開超越文本、聯系實際生活的學習活動，浸潤式培養學生在真實情境中解決實際問題的能力，實現基于文本的創讀。文本的升華既緊扣文本，又充分利用文本、結構化新知，學生在完成真實任務的同時，在閱讀中提升遷移創新能力。

結語

初中英語閱讀文本解讀首先需要教師擁有扎實的文本解讀能力，用活三重身份，帶領學生“近”文本、“進”文本、“浸”文本。教師要設計尊重學生情感體驗、立足學生視角的多層次且多元的教學活動，鼓勵學生在文本中對話作者、對話編者，讀出文本的深意，讀出文本的價值意蘊。

* 本文系南通市教育科學“十四五”規劃2023 年度課題“情感關切與思辨培養并重的初中英語學科實踐研究”（立項編號：ZD2023180）的階段研究成果。

參考文獻

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作者簡介

葛婷婷 南通市田家炳初級中學高級教師，南通市英語學科帶頭人。