基于大時空格局的高中歷史教學再思考

摘要：《高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《新課標》）強調歷史學科核心素養的培養，新教材采用通史編訂體例，突破了以往專題史教材的局限，更有利于學生時空觀念的形成。研究基于大時空格局重新建構教學內容，創設大時空情境，引導學生研讀史料，可以避免歷史脈絡的交疊混亂。通過基于大時空格局的“三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融”教學，學生能夠掌握三國兩晉南北朝時期政權更迭的基本情況，深入探究區域開發和民族交融的歷史影響，切實提高歷史學習效率和歷史思維能力。

關鍵詞：大時空格局；高中歷史；“三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融”

近年來，基于歷史學科時空觀念素養的相關研究成為熱門，大時空格局作為其中的一個視角也受到許多研究者的關注。從大時空格局出發，立足整體，把握課標，基于宏觀視野和大單元概念展開歷史教學設計，充分理解歷史發展的連續性和階段性，認識歷史發展的客觀規律與基本線索，對于引導學生把握整體歷史發展脈絡、落實歷史學科核心素養有重要意義。

一是有利于推動時空觀念核心素養的落地。新教材“綱要式”的體例編排模式要求教師在教學過程中需要積極主動地更新教學理念，立足整體，基于歷史發展的宏觀視野與內在邏輯展開教學設計，引導學生從較長的歷史時空貫通歷史過程，在大時空格局下審視、解讀歷史，把握歷史發展趨勢和基本規律[1]。因此，從大時空格局出發培養學生的時空觀念契合新教材、新課標的編定標準，是落實歷史學科核心素養的基本要求。

二是有利于構建歷史知識體系，提高教學效率。教師在充分研讀、了解教材的前提下全面感悟教材編寫的內在邏輯與立意，采用大單元設計思路，讓學生在學習中感知大時空觀，把歷史當作一個整體系統，從宏觀的歷史背景和具體的歷史事件出發，幫助學生構建歷史知識體系，擺脫知識鞏固中“多而雜、雜而亂”的怪圈，打破傳統知識記憶當中死記硬背的魔咒，進而提高學習效率[2]。

三是有利于培養歷史思維，適應新高考的需要。大時空格局作為時空觀念中的一個視角，它能夠幫助學生從更加宏觀的歷史視野出發，形成對較長時段內發生的歷史事件的準確認識，并形成相應的邏輯聯系，對于學生歷史思維能力的培養有重要作用。

由此可見，基于大時空格局的高中歷史教學既有利于培養學生歷史思維能力，又是順應新高考改革的必然要求。

一、基于大時空格局的高中歷史教學現狀

（一）教師對新教材的創造性運用度不足

新教材采取通史的編排方式，綜合以往教材特色，集時序性和專題性為一體，可見其對于培養學生時空觀念方面的核心素養和歷史思維有重要幫助。但就目前高中歷史教學而言，諸多省份新教材的使用年限尚短，傳統教材的影子還在很多教師的腦海中揮之不去。受之前教材專題史編排方式的影響，我校60%歷史教師（全體歷史教師22人）教學中還是習慣把歷史割裂為政治、經濟以及文化等多個模塊，加之教師本身大時空格局相關理論的欠缺，往往導致其對新教材的創造性運用度遠遠不夠，在重新建構教學內容、設計大單元整體學習等方面還存在很大空缺。基于教材卻無法高于教材，沒有構建起歷史的邏輯聯系，容易造成學生歷史時空的錯位，不利于在教學中理清歷史脈絡、研究歷史發展規律。

（二）學生的歷史時空思維嚴重欠缺

歷史時空思維的培養是歷史學科教學的基礎任務之一。通過對我校現實情況的調查，當前高中歷史教學中學生歷史時空思維的培養主要存在以下問題：①學生對歷史時空的認識和理解出現偏頗。72%的學生把歷史時空的內涵理解為時間和空間的簡單相加，而忽略了歷史時空在歷史延續與變遷、因果關聯、史實建構等方面的要求，不利于學生歷史學科思維能力的培養，容易導致學生在歷史敘述中出現時空錯位、張冠李戴等問題。②學生對歷史時空的學習局限于機械記憶。83%的學生認為對歷史時空的學習就是通過反復強化形成記憶固化，缺乏靈活有效的記憶方法，這對于部分記憶容量較小的學生來說，學習效果大打折扣。同時，為了鞏固所學，教師往往要求學生通過知識點背誦的形式進行復習，這種碎片化的記憶使得學生缺乏自身對歷史的理解和必要的建構，不能很好地了解歷史發展的脈絡，更談不上準確地闡述歷史、解釋歷史。③學生運用歷史時空思維解決問題的能力較弱。調查發現23%的學生能夠在歷史時空記憶中游刃有余，但做題時仍然容易在這類試題中落入陷阱。究其原因，一是缺乏有意識的時空思考和應用，無法在審題時有效把握時空提示，二是不能準確地對史實進行合理歸位，造成歷史時空混亂。這些問題都反映出當前學生在高中歷史教學中時空思維非常欠缺。

二、基于大時空格局的單元體系梳理———以“三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融”為例

（一）課標要求與教材分析

通過探究三國兩晉南北朝政權更替的歷史過程，對這一時期民族交融、區域開發的基本情況有較為全面的認識。本課是《中外歷史綱要（上）》第二單元第五課，內容上涵蓋了整個三國兩晉南北朝時期。教材以史實敘述為主，相關內容分為三個子目，“三國與西晉”主要包括三國鼎立局面形成、西晉短暫統一以及五族內遷等內容，“東晉與南朝”在內容上強調區域開發，尤其是北民南遷對于江南經濟開發的重要作用，“十六國與北朝”的歷史則突出民族交融，尤其是北魏孝文帝改革為之后隋唐盛世的出現奠定了基礎。相對于舊教材，新教材以綱要形式呈現政權更迭形勢，內容上凸顯民族交融趨勢，符合通史的敘事手法，前后銜接更加自然，邏輯更加緊密。

（二）課題分析

本單元聚焦主題“民族交融”與“大一統發展”，與中國古代史的兩條線索基本吻合，即封建社會與統一多民族封建國家的形成和發展。本課將探討“政權更迭”與“民族交融”這兩個主題。其中，“政權更迭”蘊含縱向時空線索，揭示了該時期的政權更迭變遷與隋唐大一統之間的關系。而“民族交融”則從漢族與少數民族由沖突走向交融的雙向學習、雙向互動中闡釋這一時期政權更替頻繁所帶來的歷史影響。

（三）教學立意

三國兩晉南北朝是中國歷史上一個典型的大分裂時期，也是統一多民族封建國家發展的重要歷史階段。從東漢末年到三國鼎立，西晉短暫統一全國，五十余年后再次進入長期分裂時期，此后基本格局是南北對峙，直至隋代周而立，滅南陳，才徹底結束了南北朝的分裂局面，實現全國再度統一。這一時期政權更迭非常頻繁，民族沖突十分激烈，但是社會經濟仍然在曲折中得到發展（尤其是南方），內遷少數民族與漢民族之間的交流越來越密切，在政治、經濟、文化等各方面相互影響、相互滲透，從矛盾沖突到和平交往，并逐漸走向交融，對統一多民族封建國家的發展起到了重要的推動作用。

（四）教學目標

①觀察不同時期的歷史地圖，結合相應的歷史坐標軸，掌握三國兩晉南北朝時期政權更迭的基本情況，了解各政權的統治區域，形成準確、清晰的時空定位。

②通過史料研讀，深入探究三國兩晉南北朝時期的區域開發、民族交融的歷史影響，充分認識其與隋唐盛世之間的奠基關系。

③通過對本課知識的學習，認識到統一是歷史的必然趨勢，深刻感悟民族交融對統一多民族國家發展的價值，培養學生的民族認同感。

（五）單元體系梳理

第一部分：三國兩晉南北朝時期的政權更迭

要求學生課前預習，結合教材并查閱相關歷史資料繪制“東漢———三國兩晉南北朝———隋朝”政權更迭示意圖，并識讀教材中的四幅地圖，圈畫出各個政權的名稱和都城所在地，大致了解其統治區域，概述這一時期的王朝更替狀況。師生共同回顧基本史實：漢末割據直至三國鼎立，西晉代魏短暫統一，后為內遷少數民族匈奴所滅，衣冠南渡后重建晉朝，形成東晉與十六國的分立狀態，后又演變為南北朝對峙，最終隋代北周統一全國。

【設計意圖：三國兩晉南北朝時期的政權更迭是本課的一個難點。歷史時間軸的合理運用可以幫助學生構建相對完整的知識框架，提高學生的記憶效率。故在這一環節通過時間軸的形式梳理歷史線索，聚焦于“政權更迭”這一關鍵詞，引導學生了解并掌握這一歷史進程，把握歷史大勢。地圖作為傳遞歷史信息的重要載體，是文本的生動再現，能夠以更加直觀的形式顯示歷史的空間格局，更符合學生的思維方式。教材中的四幅地圖精準呈現了四個歷史時期，通過地圖引導學生深入了解南北力量在政權更迭中的空間格局變化。】

第二部分：三國兩晉南北朝時期的民族交融

本質上看民族交融是一種文化融合與整合，不同文化背景下的人通過交流、了解、學習和認同逐漸形成一個更為廣泛的、互相包容的民族共同體，它們的族群特征逐漸趨同，彼此之間族群邊界也越來越模糊。推動民族交融的主要方式有友好往來、民族遷徙、少數民族統治者的改革以及聯合斗爭等。

1.由三國而西晉

材料1：蔡文姬《悲憤詩》

【設計意圖：東漢末年的分裂割據，是此后亂象叢生的源頭。通過詩史互證，引導學生分析東漢末年的時代特征對民族關系產生的影響，讓學生認識到：民族交融是長時段歷史發展的產物，它不是一朝一夕形成的，從沖突到交融是其基本的發展態勢。】

2.由西晉而分立

材料2：江南地廣人稀，飯稻羹魚，或火耕而水褥……不待賈而足……無凍餓之人，亦無千金之家[3]。

材料3：宋書節選“至于元嘉末……[4]”

【設計意圖：通過兩個不同歷史時期江南地區經濟狀況的對比，分析得出這一時期江南得以開發的原因，突出江南經濟的重大變化。并結合經濟重心南移的相關知識點，讓學生認識到：西晉末年大規模的人口南遷促進了江南地區的開發，也對此后中國的經濟格局產生了重要影響。引導學生串聯歷史信息，構建歷史知識框架。】

3.由分立而交融

短暫統一的前秦政權因淝水之戰戰敗而迅速崩潰，北方再次陷入戰亂之中，但民族交融的步伐并沒有停滯，而北魏孝文帝改革則把這一時期的民族交融推向了高潮。

材料4：顯祖嘗問弼云：“治國當用何人？”對曰：“鮮卑車馬客，會須用中國人。”顯祖以為：“此言譏我。”

【設計意圖：就血統而論，高氏屬于漢族，但是由于高洋常年居處北方，受到鮮卑族文化的影響，他的自我認同是鮮卑人。通過這樣一個例子講述這一時期的“胡化”現象，認識到民族間的交融是一個相互交錯、雙向流動的過程，少數民族在積極向漢族學習的同時，漢族也受到少數民族的影響，即所謂“胡化”。】

4.由交融而統一

材料5：李唐一族之所以崛興，蓋取塞外野蠻精悍之血，注入中原文化頹廢之軀，舊染既除，新機重啟，擴大恢張，遂能別創空前之世局。

【設計意圖：胡漢文化交融直接影響到了關隴集團的形成，此后出現的隋唐盛世更是民族交融充分發展的產物。通過陳寅恪先生的一段史評說明三國兩晉南北朝時期的民族交融對隋唐歷史產生的影響，體現出歷史的連續性。】

三、貫徹大時空格局的基本教學策略

（一）以標志性歷史事件定位大時空

通史編排知識容量大、歷史時間跨度長，不便于在教學中進行時空定位，如果采用傳統教學方式，往往很難吸引學生的目光。歷史事件作為歷史的“骨干”，它可以將一切歷史事件聯系起來，折射出其背后的歷史背景和時代特征。因此，以標志性歷史事件定位大時空，是培養學生思維能力、貫徹大時空格局的有效方式之一。教師在教學中把標志性歷史事件作為觀察點，以點見面，引導學生用全局視野、整體意識以及審美精神去研究歷史，并通過典型歷史事件剖析歷史背景，透過具體史實挖掘歷史背后的線索，不僅便于知識點的梳理，還能讓學生感知體會歷史的神秘感，進而激發其對歷史學習的興趣。

（二）通過時間軸和地圖構建歷史框架

時間軸和地圖都是歷史教學當中最常用的工具。時間軸能夠串聯歷史，深化歷史因果關聯。巧用地圖史料能夠再現空間，拓寬歷史思維視角。在歷史教學過程中，教師可以通過多媒體技術將時間軸和地圖合理運用在一起，展現歷史時空，以更加直觀的形式表達教材內容，能夠幫助學生構建基本歷史框架，從宏觀歷史視野出發對歷史事件進行理解和闡述，在提高記憶效率的同時，還能提升學生的思維水平。

（三）利用代表性史料創設時空情境

由于歷史具有不可復制性，學生無法回到過去直觀地感知歷史，因而常常難以對歷史進行全面、客觀地理解和評析。所以教師在進行教學時需要運用一些代表性史料來創設時空情境，“再現”已逝的歷史，培養學生獨立分析史料、思考問題、解決問題的能力。同時通過設問引導學生既要在特定時空情境下分析、理解、感悟歷史，又要在大時空格局下審視、解讀歷史，以宏觀的視角去看待歷史發展的趨勢和規律，以此揭示歷史的延續性和發展性。

四、總結與反思

本課主要圍繞兩個重心，一是政權更迭，二是民族交融。本課以“秦漢———三國兩晉南北朝———隋唐”時間軸來進行導入，在開篇直接明了進行時空定位，在新授環節充分運用時間坐標、歷史地圖構建歷史框架，進行時空雙向互動設計，并選取具有代表性的歷史史料創設時空情境，帶領學生觀察、分析以及感悟三國兩晉南北朝時期的歷史，并通過這段歷史認識整個中國歷史甚至世界歷史的發展趨勢和其中蘊含的發展規律。整個教學設計過程中，問題在于“政權更迭”和“民族融合”兩大重心之間不是割裂的，政權更迭是因，民族交融是果，據此關系構建教學體系才能完整地實現課標要求，后續還需改進。

參考文獻：

[1] 丁曉東.北齊、北周胡化現象探析[J].絲綢之路，2013（8）.

[2] 范蘊涵，梁影.風物長宜放眼量：大時空觀的培養：以“第二次世界大戰與戰后國際秩序的形成”為例[J].中國歷史教學參考，2020（11）.

[3] 胡斌.“三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融”教學設計[J].歷史教學（上半月刊），2020（9）.

[4] 金秋榮.關于高中生歷史學科時空觀念培養的三個層次[J]. 歷史教學問題，2022（5）.

編輯/趙卓然