主題引領 任務驅動 評價促進

摘 要：有效的跨學科主題學習，能夠促進學生英語學科核心素養的全面發展，充分發揮英語學科的育人價值;多視角確立學習主題，能夠讓學生明確跨學科主題學習的方向;多途徑設計學習任務，能夠讓學生找到跨學科主題學習的路徑;多舉措實施學習評價，能夠讓學生產生跨學科主題學習的動力。教師采取“主題引領、任務驅動和評價促進”等策略，能夠提升跨學科主題學習的效益，讓學生的英語學科核心素養在高效的跨學科主題學習中得到全面發展。

關鍵詞：小學英語;跨學科主題學習;實踐探究

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2024）31-0050-06

跨學科主題學習是指打破學科壁壘，圍繞某個主題開展的綜合性學習活動，強調綜合性、實踐性和應用性，有助于加強學科間的關聯，促進課程內容的綜合化實施，充分發揮學科的育人價值。《義務教育課程方案（2022年版）》指出：原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。在小學英語教學中實施跨學科主題學習時，教師可多視角確立學習主題、多途徑設計學習任務、多舉措實施學習評價，從而使跨學科主題學習有方向、有路徑、有動力。

一、主題引領，“跨”而有向：多視角確立學習主題

在跨學科主題學習中，主題既是銜接各學科知識的一座橋梁，又是引領跨學科主題學習方向的一座燈塔;既可以是一個中心話題，又可以是一個真實問題。[1] 提煉、確立主題，是教師實施跨學科主題學習的先手棋。教師可從“《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）、單元知識和生活經驗”等多個視角著手，確立學習主題，發揮主題的引領作用，使“跨”而有向。

（一）以《課標》為參照，確立學習主題

《課標》指出：主題具有聯結和統領其他內容要素（語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等）的作用，包括人與自我、人與社會、人與自然三大范疇。教師應以《課標》為指導，確立跨學科主題學習的主題。

外研社版小學英語五年級上冊模塊九（Module 9）包括Unit 1 Are you feeling bored和Unit 2 I feel happy兩個單元，重在引領學生學會與他人交流。教師以《課標》為指導，以指導學生學習控制情緒、表達情感的方法為落腳點，將跨學科學習主題確立為“良好的情緒，美好的生活”。圍繞該主題，教師能夠融合英語、心理健康、音樂、語文、體育和美術等學科知識，讓學生掌握調控情緒的方法，如：聽音樂、寫日記、做運動等。

通過從《課標》的視角分析教學內容，能夠抽絲剝繭地梳理《課標》與教學內容之間的聯系，并參照《課標》中關于主題內容的要求，確立歸屬明確、層級清晰的學習主題，從而明確跨學科主題學習的方向（見圖1）。

（二）以單元內容為基礎，確立學習主題

單元內容是指教材中每個單元的教學內容，通常由若干個教學板塊組成，是學生學習英語知識的切入點，也是教師組織學生進行跨學科主題學習的立足點。教師應在參照《課標》確定跨學科主題學習主題的前提下，以單元內容為基礎，進一步確定跨學科主題學習的子主題。

外研社版小學英語五年級上冊模塊九（Module 9）由Unit 1 Are you feeling bored和Unit 2 I feel happy兩個單元構成。其中Unit 1包括四個教學板塊，Unit 2包括七個教學板塊（見表1）。

這些教學板塊，既彼此獨立，又相互聯系。如：Unit 1中的教學板塊一Look， listen and say重在引領學生認識各種情緒，教學板塊二Listen， read and act out旨在啟迪學生探究產生各種情緒的原因。教學板塊一是教學板塊二的基礎，教學板塊二是教學板塊一的延伸。教師在深度分析單元內容的基礎上，基于各教學板塊之間的聯系，圍繞“良好的情緒，美好的生活”這一大主題，確立了“認識情緒的種類”“探究情緒的成因”“表現情緒的方式”和“調整情緒的方法”等子主題（見圖2）。其中Listen and repeat（語音練習）貫穿于四個子主題之中。同時，教師以這些子主題為紐帶，能夠深度融合英語課程內容與心理健康教育課程內容。

（三）以生活經驗為支點，確立學習主題

生活化的學習主題能夠引發學生的共情，讓他們產生濃厚的學習興趣，從被動學習轉變為主動學習。教師在開展跨學科主題學習時，應以學生的生活經驗為支點，確立生活化、趣味化的學習主題，以此引發學生共情，激發他們的學習熱情。

例如，對于小學五年級的學生而言，他們在日常生活中都曾遇到過開心的事情和煩心的事情等。這些都是學生的生活經驗，教師可將其作為確立學習主題的支點。在圖3中，“好心情”“壞心情”“開心事”“煩心事”“喜笑顏開”“愁眉苦臉”“怒目而視”“百無聊賴”“聽音樂”“做運動”“寫日記”等，都是教師以學生的生活經驗為支點確立的學習主題。同時，這些學習主題也是本次跨學科主題學習過程中融合英語學科、語文學科、體育學科、音樂學科和心理健康教育學科的契合點。

二、任務驅動，“跨”而有徑：多途徑設計學習任務

主題鮮明、形式活潑、內容豐富的跨學科主題學習任務，是學生進行跨學科主題學習的場域，也是教師實施跨學科主題學習的驅動。[2] 教師可基于單元目標、認知規律、核心素養等設計學習任務，拓寬學生進行跨學科主題學習的路徑，從而能夠在教學過程中更好地發揮學習任務的驅動作用。

（一）基于單元目標，設計學習任務

學習任務是教學目標的載體，是學生循序漸進達成教學目標的階梯。教師在引領學生進行跨學科主題學習時，應基于單元教學目標，設計各種各樣的學習任務，讓學生以完成學習任務為契機，逐步達成單元教學目標。

學習外研社版小學英語五年級上冊模塊九（Module 9）中Unit 1 Are you feeling bored和Unit 2 I feel happy兩個單元后，學生能夠：1.聽、說、讀、寫happy， sad， bored， angry等情緒感受的單詞，認識情緒的種類;2.運用所學語言詢問對方的感受，表達自己的感受，探究情緒的成因; 3.感知、理解、掌握字母組合ts， ds， tr， dr， ch， dg和字母j的發音;4.理清情緒與表情之間的關系;5.掌握一些調整情緒的方法。基于此，教師設計了“分享我的好心情”“吐槽我的壞心情”“談論心情，探究成因”“聽單詞，畫表情”“情緒調整我在行”等學習任務。

“分享我的好心情”和“吐槽我的壞心情”兩項學習任務與目標1密切相關;“談論心情，探究成因”這項學習任務與目標2密切相關;學習任務“聽單詞，畫表情”則與目標4密切相關;“情緒調整我在行”這項學習任務與目標5密切相關;目標3則滲透、貫穿于各項學習任務之中。所有這些學習任務，都能夠引領學生融合英語學科知識與心理健康教育知識，其中“聽單詞，畫表情”還融合了美術學科知識，“情緒調整我在行”則以“聽音樂”“做運動”“寫日記”等子任務為載體，融合了音樂、體育、語文學科知識等。

（二）基于認知規律，設計學習任務

學習理解、應用實踐和遷移創新是英語學習活動觀的三個層次，也是學生學習英語的一種認知規律。教師可基于該認知規律，精心設計跨學科主題學習任務，以此降低學習任務的難度，提升學生學習的效度。

例如，教師基于認知規律，將本次跨學科主題學習過程分為“學習理解”“應用實踐”和“遷移創新”三個階段。在“學習理解”階段，教師設計了“分享我的好心情”“吐槽我的壞心情”“看表情，猜心情”等學習任務。在“應用實踐”階段，教師設計了“談論心情，探究成因”“聽單詞，畫表情”“根據圖片情境，辨識不同情緒”等學習任務。在“遷移創新”階段，教師設計了“情緒調整我在行”“排演情景劇《情緒小怪獸》”“以《情緒的色彩》為題創作手抄報”等學習任務。

“學習理解”階段的學習任務，能夠引領學生對happy， sad， angry， tired等表示心情、情緒的單詞有一種感性的認識，牢記這些單詞的音、形、義，并促進英語學科與心理健康教育學科的融合;“應用實踐”階段的學習任務，能夠引領學生準確應用、牢固掌握目標語言，促進英語學科與心理健康教育、美術學科的融合;“遷移創新”階段的學習任務，能夠引領學生在遷移創新中內化知識，形成跨學科運用知識解決真實問題的能力。

（三）基于核心素養，設計學習任務

語言能力、文化意識、思維品質和學習能力是義務教育階段英語課程發展學生核心素養的四個維度，也是跨學科主題學習中發展學生核心素養的四個方面。教師可基于核心素養，設計跨學科主題學習任務。

例如，以發展學生的語言能力為落腳點，教師設計了“觀察表情，描述心情”“詢問心情，學會寬慰”等學習任務;以培育學生的文化意識為落腳點，教師設計了學習任務“探究顏色與心情之間的關系”;以發展學生的思維品質為落腳點，教師設計了“談論心情，探究成因”“閱讀故事，繪制心情曲線”等學習任務;以發展學生的學習能力為落腳點，教師設計了“以圖文并茂的思維導圖，梳理、歸納本單元的語言知識”“提煉、總結字母組合ts， ds， tr， dr， ch， dg和字母j的發音規律”等學習任務。

“觀察表情，描述心情”和“詢問心情，學會寬慰”兩項學習任務指向了語言能力，融合了英語學科知識與心理健康教育知識。學習任務“探究顏色與心情之間的關系”指向了文化意識，融合了英語學科知識與語文學科知識，能夠讓學生認識顏色與心情、情緒之間的關系，如：紅色象征著喜慶，代表著開心;黃色象征著權力，代表著尊貴;藍色會讓人平靜，也可能會讓人變得憂郁;綠色代表了新生，象征著希望等。“談論心情，探究成因”和“閱讀故事，繪制心情曲線”兩項學習任務指向了思維品質，融合了英語學科知識、心理健康教育學科知識和美術學科知識等。指向學習能力的兩項學習任務，則融合了英語學科知識與美術學科知識等。

三、評價促進，“跨”而有力：多舉措實施學習評價

評價應貫穿于跨學科主題學習的全過程。[3]及時奏效的評價能夠觸發學生跨學科學習的動力、挖掘學生跨學科學習的潛力、提升學生跨學科學習的能力等。對照多維評價標準，采取多元評價方式和依靠多元評價主體等，都是教師在跨學科主題學習中實施學習評價的有效舉措。

（一）對照多維評價標準，實施評價

評價標準是評價主體實施評價的主要依據。在跨學科主題學習中，教師應圍繞學習主題，根據學習任務的要求，制定多維的評價標準。在此基礎上，評價主體可對照多維評價標準，對學生在跨學科主題學習任務中的實際表現實施奏效評價。

例如，教師圍繞“以《情緒的色彩》為題創作手抄報”這一學習任務，制定了以下評價標準： 1.手抄報的主題是否鮮明（主題鮮明得3分，較鮮明得2分，不鮮明則不得分）;2.手抄報的版面是否美觀（版面美觀得3分，較美觀得2分，不美觀則不得分）;3.手抄報中是否出現了單詞拼寫錯誤、句子表達錯誤（無錯誤得3分，有1～3處錯誤得2分，有3處以上錯誤得1分）;4.手抄報是否形象直觀地展現了顏色與情緒之間的關系（形象直觀得3分，較形象、較直觀得2分，不形象、不直觀得1分或不得分）;5.手抄報中是否出現了知識性、常識性錯誤（無錯誤得3分，有1～3處錯誤得2分，有3處以上錯誤得1分）。

在上面的教學案例中，教師制定的多維、量化的評價標準，不僅能夠使評價更加具有可操作性，還能夠使評價過程更簡單、評價結果更客觀。同時，多維、量化的評價標準也能夠引領學生將英語學科知識與美術學科知識、心理健康教育知識等有機融合起來。

（二）采取多種評價方式，實施評價

跨學科主題學習任務有各種不同的形式，包括“交流型學習任務”“表演型學習任務”“繪畫型學習任務”“寫作型學習任務”等。學習任務的形式不同，其特點也不盡相同。教師需針對不同形式的學習任務，采取不同的評價方式。

例如，“分享我的好心情”和“吐槽我的壞心情”屬于“交流型學習任務”，具有互動性、真實性和實踐性等特點。評價主體通過細致觀察學生在分享好心情以及抱怨壞心情時的真實表現，實施了動態的口頭評價。這樣的評價方式，強化了任務中學生與學生之間的互動性，讓他們在分享實踐與評價實踐中，發生了真實的學習。

再例如，“排演情景劇《情緒小怪獸》”屬于“表演型學習任務”，具有直觀性、對話性和舞臺性等特點。評價主體采取了形成性評價和終結性評價相結合的評價方式。評價主體聚焦學生編排《情緒小怪獸》的過程，從肢體動作、語言表達和神態等方面，實施了形成性評價;針對學生在表演《情緒小怪獸》時的實際表現，實施了終結性評價。

教師針對不同學習任務的不同特點，采取不同的評價方式，能夠使評價更加具有針對性、實效性，能夠挖掘學生進行跨學科主題學習的潛力。在上面的案例中，評價主體實施的動態口頭評價，既有助于學生更為扎實、更為牢固地掌握表示心情、情緒的單詞、句型，又有助于他們深入理解關于“情緒和心情”的心理健康教育知識。評價主體實施的形成性評價和終結性評價，既有助于學生內化目標語言，又有助于學生學習掌握一些關于舞臺表演的音樂知識、關于舞臺設計的美術知識等。

（三）依靠多元評價主體，實施評價

評價主體不同，其評價視角也會有所不同。相比于單一視角的評價而言，多視角的評價更加細致、準確、客觀。因此，在跨學科主題學習中，教師應依靠多元評價主體，從多個視角，全面、細致、客觀、準確地評價學生的實際表現。

例如，學生在完成學習任務“看表情，猜心情”時，首先，需要通過細致觀察多媒體課件中展示的人物表情，猜測人物心情;其次，需要運用恰當、準確的英語描述人物的心情;最后，教師要求學生進行自我評價與互相評價。自我評價時，評價主體為學生本人;互相評價時，評價主體為他人。通過自我評價與互相評價，學生能夠更為準確地理解表情與心情之間的關系。教師在組織學生完成“聽單詞，畫表情”這項學習任務時，采取了學生自評、同桌互評和教師點評等方式，其評價主體分別是學生本人、同桌和教師。

多主體評價，不僅能夠更為全面、客觀、準確地評價學生在學習任務中的實際表現，還能夠提升學生跨學科分析問題、解決問題的能力。如：通過多主體評價學生在“看表情，猜心情”和“聽單詞，畫表情”兩項學習任務中的實際表現，能夠引領學生將美術學科中畫人物表情的知識與英語學科中描述人物心情的知識巧妙結合起來，啟迪他們跨學科解決“畫表情，話心情”的實際問題。

總而言之，教師在小學英語跨學科主題學習中，采取“主題引領、任務驅動和評價促進”等策略，能夠使學生的學習方向更加明確、學習路徑更加清晰、學習動力更加充沛，從而提升跨學科主題學習的效益。與此同時，教師依托高效的跨學科主題學習，能夠循序漸進地發展學生的語言能力，培育他們的文化意識，提升他們的思維品質，提高他們的學習能力，促進他們英語學科核心素養的全面發展，充分發揮英語學科的育人價值。

參考文獻：

[1]沈舟莉. 指向文化意識提升的小學英語跨學科主題學習實踐[J]. 上海課程教學研究，2024，（05）：62～67.

[2]賈繼平. 小學英語跨學科主題學習的實踐——以Party

designer為例[J]. 小學教學設計，2024，（12）：16～19.

[3]李勤華. 小學英語跨學科主題學習：思考與實踐[J]. 教育視界，2024，（09）：24～28.