新課程視域下初中魯迅作品閱讀教學策略研究

摘要：新課標視域下的語文課程圍繞著落實立德樹人根本任務展開，強調立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程的育人功能，這與魯迅作品中的“立人”思想是一致的。教師應充分挖掘魯迅作品中的育人價值，將其與培養學生的核心素養深度融合。新課標視域下的魯迅作品閱讀教學，可以從“以主問題為切入口，激發學生持續探究的興趣；讀寫結合，引領學生深入解讀文本；類文聯讀，拓展學生思維廣度”幾個方面入手，從而提升學生的核心素養。

關鍵詞：新課標；初中語文；魯迅作品；閱讀教學

魯迅作為中國無產階級文化的奠基人，其作品在中學語文教學中的重要地位不言而喻。但長期以來，魯迅作品的教學價值和文化價值難以充分地體現出來。作者被神圣化，作品被政治化，教法、學法單一化，導致學生對學習魯迅作品產生畏難情緒。為了激發學生的學習興趣，提高課堂教學實效性，更好地挖掘魯迅作品的育人價值，教師應以《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）為導向，在教學實踐中探索科學有效的教學策略。

一、以主問題為切入口，激發學生持續探究的興趣

所謂“主問題”，就是語文閱讀教學中能從課文整體的角度或學生的整體參與度上引發思考、討論、理解、品味、欣賞的重要提問。魯迅的作品文質兼美，各方面的解讀細致入微。教師閱讀的文獻越多，課堂上越難以取舍，甚至覺得哪一句話都可圈可點、不容錯過，課堂容易出現碎問碎答的現象。語文特級教師余映潮提出的主問題閱讀教學設計是破解這一難題的有效方法。主問題可以向下拆解成若干個多層次、多角度的子問題，也可以向四周延伸成若干個比照式、烘托式的輔問題，關鍵是這個主問題要能起到牽一發而動全身的作用，能激發學生持續的探究興趣，能成為一節課或一個板塊的課堂活動線索。

語文名家黃厚江的《孔乙己》教學案例是語文教師學習的典范。課上，黃老師先從閱讀體驗入手，問學生：孔乙己這個人物給你留下最深的印象是什么？有的學生說是“臉色”，有的學生說是“長衫”，有的學生說是“語言”。在肯定及評價學生的答案之后，黃老師提出第二個問題：“你們有沒有注意到文中對孔乙己哪一方面的描寫最多？”這兩個問題作為輔問題，既是主問題的分析支架，又自然地引出了主問題：作者是怎樣通過對孔乙己手部的描寫來刻畫人物形象，揭示文章主題的？通過分組活動，學生在文中找到了描寫手部的動作和形狀的句子。接著黃老師提出第一個子問題：“文中對手部動作描寫最突出，大家看看哪個動作最能體現孔乙己的性格？”有的學生從“排”字上分析出孔乙己是為了證明自己的清白。黃老師又提供了一個問題支架：“他是跟哪些人在一起喝酒？”（短衣幫）從而分析出“排”字還體現出孔乙己炫耀得意的心理。學生又找到“敲”和“罩”，分析孔乙己的自傲與貧窮，注意到兩個動詞前后對比。黃老師順勢追問：“還有哪兩個動詞可以聯系起來看？”于是學生又找到了“排”和“摸”，通過前后的變化與反差，黃老師提出并分析出孔乙己由自命清高到自感卑賤的心態轉變。黃老師提出第二個子問題：“你們覺得最能表現人物命運的動作是哪一個動詞？”學生齊聲回答是“走”，因為孔乙己被打斷腿，用手走路，說明他命運悲慘。在被人們嘲笑中走下場，說明他社會地位低微。黃老師再深入挖掘：“能不能把‘走’換成‘爬’呢？”以簡筆畫為分析支架，引導學生區分本質差別：“爬”是手腳并用，“走”是只有腳動，而孔乙己則是只用手；“爬”的時候身體趴下，孔乙己用手“走”則是努力挺直身子，保持著讀書人的清高和一點可憐的尊嚴。本節課中，黃老師以手為切入口設計主問題，以進階式的子問題啟發學生深入文本，通過教師與學生、學生與學生、學生與文本、學生與作者的多重對話，從孔乙己的畸形動作中挖掘出人物的性格和命運。用黃老師的共生課堂理論來說，就是“一個點，一條線，分層推進，多點共生”。

經典作品都是挖掘不盡的寶藏，魯迅作品更是這樣。同樣是教學《孔乙己》一文，歐陽代娜先生以“笑”為切入口，語文名師徐杰以“長衫”為切入口。他們以不同主問題提綱挈領，組織課堂活動，都達到了良好的教學效果。

有時課堂上可能會出現主問題之外的旁逸斜出，教師要根據具體情境，順勢引導，既激發學生的探究興趣，又不脫離課堂教學的主線。錢夢龍先生在教授《故鄉》一課時，有的學生提出：“魚怎么會有青蛙似的兩只腳呢？”這個問題中錢先生順勢引導：“是啊，魚怎么會有兩只腳呢？你們見過嗎？這說明什么問題呢？書上怎么說？”學生恍然大悟：“閏土見多識廣”“閏土的心里有無窮無盡的稀奇的事兒”。在教授《社戲》一課時，筆者以書后思考與探究第三題為切入口，設置主問題：“豆兒是很普通的豆，戲也是讓‘我’昏昏欲睡的戲，但是文章最后卻說是‘好豆’‘好戲’，對此你是怎樣理解的？”學生圍繞“好”字展開探究，既然“豆”和“戲”都并不好，那么到底什么好？學生找到了景色好、民風好、人情好……忽然有個學生提出問題：“雙喜叫阿發的時候，為什么前面有個阿阿”？這個問題瞬間引起了其他學生的興趣，有的學生說是對阿發親切的稱呼，有的學生說是看到羅漢豆時的感嘆，還有的學生說是雙喜想叫“阿發”但是猶豫一下叫成了“阿阿”……課堂氣氛非常活躍。為了不打消學生的積極性，師生一起分析理由。稱阿發為“阿阿”，似乎說不通，如果想用疊詞親切地稱呼阿發，應該稱為“發發”才對。感嘆也說不通，雙喜又不是沒有見過羅漢豆，不至于大驚小怪。猶豫似乎有理，為什么呢？學生繼續探究，此處雙喜內心猶豫，偷阿發家的羅漢豆是最佳的選擇，由阿發提出來偷自家的羅漢豆，是最佳中的最佳。但阿發會怎么決定？根據阿發淳樸憨厚的性格，雙喜猜測阿發應該會選擇偷自己家的羅漢豆。雙喜問阿發偷哪一邊的，雖撇開了自己的責任，但又覺得自己有點狡黠，把球踢給了阿發，感覺對不起朋友，稍一猶豫“阿發”就說成了“阿阿”。結果卻超出了他的預料，阿發并沒有“高風亮節”地宣布偷自家的羅漢豆，“且慢，讓我來看一看吧。”他于是往來的摸了一回之后才說“偷我們的罷，我們的大得多呢”。阿發的表現打消了雙喜的歉疚，阿發的憨厚超出想象，他沒有按照羅漢豆的主人來選擇的，而是按照羅漢豆的大小來選擇，完全是為了小伙伴吃得好，沒有考慮是誰家的羅漢豆，絲毫沒有因為自家的豆在選擇之列而為難。況且一聲“且慢”，讓阿發成了偷羅漢豆的領袖，“一聲答應，大家便散開在阿發家的豆田里，各摘了一大捧，拋入船艙中”。小伙伴們全體響應更給了阿發領導者的感受。雙喜此時應該是內心釋然的，之前是自己多慮了。這個小插曲并沒有影響主問題的展開，教師順著一個易被忽視的詞語引領學生分析雙喜的細心周全和阿發的淳樸憨厚，最后歸結到江南水鄉的“人情好”上，在激發學生學習興趣的同時回應主問題。

不同的切入口、不同的主問題、不同的引領、不同的活動，教師帶領學生從不同的原點沿著不同的路徑欣賞不同的風景。值得注意的是，以主問題為切入口，并不意味著以提問為課堂組織形式。主問題引領的是課堂實踐活動，而不是簡單的幾個問題的組合。其顯著特點是學生整體性參與，學生在具體真實的情境中完成具有挑戰性、探究性、持續性的系列任務，主問題是將這些任務串起來的紅線、提起來的抓手，能使整個課堂呈現線性結構或立體交叉結構。

二、讀寫結合，引領學生深入解讀文本

讀寫結合是提升學生語文素養的有效方法。經典作品無疑是寫作學習的典范，魯迅的作品更是開展閱讀和寫作活動的源頭活水。當然，讀寫結合不是簡單地在閱讀課上寫作，而是使閱讀與寫作水乳交融，在閱讀中激發學生的寫作興趣，在寫作中促進學生對文本的深入理解，從而實現讀寫共生。

魯迅的文章中有很多經典的句式，比如“不必說……也不必說……單是……就……”兩個“不必說”中，有碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑椹；有長吟的鳴蟬，肥胖的黃蜂，輕捷的叫天子。本是不必說的，卻說了這么多；本是引出下文的略寫，卻寫得有聲有色、有動有靜、有高有低、豐富多彩。可以想象下文“單是”引領出的隆重登場的景色，會有怎樣的“無限趣味”了。教師可以引導學生仿寫這個句式，學習先概括列舉，宕開一筆，再進行聚焦式的描寫。又如“我不知道為什么……也許是……也許是……也許是……”從成人的視角看，一定知道為什么要去三味書屋，但從兒童的視角看，離開百草園是多么的不舍和無奈呀！如果沒有站在石井欄上跳下來，如果不拔何首烏，如果不拋磚頭，能不能繼續在百草園玩耍？當然不能，這些原因只是無端的猜測，是對百草園快樂生活的回憶和眷戀，是對即將進入三味書屋學習的無助和畏懼。教師引導學生進行文本分析之后，應適時喚起學生的生活體驗，使學生結合真實的情感仿寫句子，既深入了文本，又反觀了自我，同時積累了語言模型，閱讀和寫作能力都能得到提升。

學生除了依據句式仿寫，還可以依據寫作手法仿寫。特級教師王君曾把《社戲》當作寫作型文本教學。魯迅采用多種寫法表現心情，頗具獨到之處，王老師抓住了這一點，先帶領學生閱讀、賞析、提煉。魯迅寫“我”因不能看社戲而著急，“我急得要哭”——直接寫急。“我似乎聽到鑼鼓的聲音”——通過幻覺寫急，“我不釣蝦，東西也少吃”——通過狀態寫急。三個角度，三種寫法，各得其妙。得以看社戲后寫高興，與寫著急異曲同工：“我高興了”——直接寫高興。“身體也似乎舒展到說不出的大”——通過幻覺寫高興。“我們立刻一哄的出了門”——通過狀態寫高興。寫戲不好看時的疲倦與前兩者同中有異：“我有些疲倦了”——直接寫疲倦。“那五官漸不明顯，似乎融成一片的再沒有什么高低”——通過幻覺寫疲倦。“然而老旦終于出臺了”——通過情節寫疲倦。王老師帶領學生讀出了不同的心情，分析了不同的角度，提煉出豐富的寫作方法。然后設置情境，給出題目，當場賽練，讀寫高度融合。

補寫也是讀寫結合的有效方法。黃厚江老師在《孔乙己》一課的教學中，以手為切入口展開閱讀實踐活動，在深入挖掘文本之后，自然地引入寫作訓練，“文中寫了這么多處的手，其實有些其他地方也可以寫手的，而作者卻并沒有寫，你能找出這些地方來進行再創作，補寫出一兩句，并說說自己為什么這樣補寫嗎？”這個寫作訓練本身就是讀寫相融的，對手的補寫活動，是閱讀活動主線的延伸。學生找出可以補寫的地方，需要深入文本，把握文脈；補寫句子，需要想象力和創造力；說出自己為什么這樣寫，需要分析補寫內容與課文的契合點。而學生分享的過程，充分展現讀寫共生的優秀成果。讀寫共生既體現在課堂讀寫活動的互相促進，又體現在學生讀寫能力的共同提升。學生用“孔乙己雙手用長指甲在桌子上摑來摑去”來表現他受人嘲笑后的尷尬，用“緊緊攥著拳頭”表示他的憤怒。黃老師提醒學生補寫應該既能表現人物性格，又要切合上下文。當學生補寫的孔乙己手的動作能夠符合語境、切合身份、表現性格時，黃老師又提示大家可以想象孔乙己手的形狀。最后，黃老師引導學生想象并補寫孔乙己死去的情景，當然必須寫到孔乙己的手，并且創造性地為他的手安排兩個道具。有的學生安排了“書”，因為孔乙己一心想中舉，始終要顯示自己是個讀書人。有的學生安排了“碗”，因為孔乙己既想要吃飯，還想喝酒。書和酒是解碼孔乙己的兩把鑰匙，學生為孔乙己安排書和喝酒的碗這兩個道具，說明學生對課文的解讀已經觸及文章的本質。黃老師整合學生的補寫：“冬天寒冷的夜晚，在村外的破廟里，孔乙己死了。他蜷曲的身軀像一個少了一個點的問號，一只手緊緊地攥著一個破碗，另一只手緊緊地抓著一本又破又舊的書……”補寫活動非常豐富，但黃老師并沒有滿足于此，又安排了一個創寫活動：如果為孔乙己立一座碑，請同學們為他代寫一句碑文，并簡要說明理由。接著，黃老師以自我調侃的方式提供了支架：黃老師將來的碑文就可以寫“這里躺著一個熱愛語文的人”。學生在笑聲中創寫：“這里躺著一個可憐的人。因為在那樣的環境中，沒有一個人同情他，打了他還嘲笑他”“這里躺著一個可笑的人。因為他自命清高，迂腐可笑，還給人帶來笑聲”……學生用一個詞概括出孔乙己的性格和命運。補寫、創寫使學生對文本的理解逐層深入。

除了仿寫、補寫、創寫，教師還可以設計縮寫、擴寫、短評、人物小傳等多種寫作活動。當然，閱讀教學中設計寫作活動的目的是引領學生深入解讀文本，而不是把閱讀課上成寫作課，因此，教師要根據文本特質，在恰切的讀寫結合點設計適宜的寫作活動，達到讀寫共生的效果。

三、類文聯讀，拓展學生思維廣度

統編初中語文教材共選編7篇魯迅作品，其中1篇為思辨性閱讀，其余6篇為文學作品閱讀。教師可以采用不同形式的聯讀策略，促進學生從整體上理解魯迅作品的獨特風格，全面認識魯迅作品的思想內涵，拓展思維廣度，提升語文素養。類文聯讀在選擇文本時，要注意文本之間的同一性和差異性，同一性是整合的基礎，差異性是分析的關鍵。教師可以從文本作者、時代、主題、題材、文體、結構特點、語言風格等多方面組合類文，引導學生對多文本材料進行對比、分析、綜合、評價，在合作探究中培養學生發現問題、解決問題的能力。

例如，《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》兩篇文章都是散文，都有對童年的回憶，標題也都能揭示行文結構，可比性較強，教師可設計類文聯讀。《從百草園到三味書屋》分散著寫事，即寫百草園和三味書屋中的童年生活；《阿長與〈山海經〉》集中地寫人，即寫幼年的保姆阿長，但事件也是分散的。分別概括提煉主要事件對初一學生來說難度不大，但內在情感的差異與矛盾，兒童視角與成人視角的對立與統一則需要教師逐步引導。這兩篇文章都有絕妙的神來之筆：“Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！”這一句在文章中間起過渡作用；“仁厚黑暗的地母呵，愿在你的懷里永安她的魂靈！”這一句在文章結尾起升華作用。兩句神來之筆，在教學活動中能起到提綱挈領的作用。筆者以此為出發點，引領學生展開類文聯讀。

在《從百草園到三味書屋》中，蟋蟀后面加“們”已經具有擬人色彩了，前面再加上“我的”，可見“我”與它們的親密關系，“我”為什么這么留戀百草園，這么畏懼三味書屋？從百草園到三味書屋，“我”到底經歷了怎樣的心路歷程？在《阿長與〈山海經〉》的結尾，作者為什么對阿長這樣一個身份低微的小人物發出頌歌式的抒情？阿長買來《山海經》的前后，“我”的情感發生了怎樣的變化？教師可抓住關鍵詞語，引領學生體會文字背后的深層意蘊。“其中似乎確鑿只有一些野草，但那時卻是我的樂園。”“只有一些野草”是成人的視角，“確鑿”因為百草園確實是荒園，這是客觀的事實；“似乎”是“我”對七八年前模糊的記憶，是主觀感受。“樂園”是兒童視角，表明百草園給“我”的童年帶來了無窮的快樂。百草園在戶外，活動空間是相對開放的，景物是豐富多彩的，是兒童盡情展現童真童趣的自由空間。在三味書屋部分，教師要引導學生抓住“讀書”這一關鍵詞語。“我就只讀書”，一個“只”字突出了作者選擇性地忽視了讀書以外的事情。三味書屋中的學習生活是單調枯燥的，生活空間是相對封閉的，即使有折蠟梅花、蒙了繡像作畫的樂趣，也是不合規矩的。再回到神來之筆的過渡句，學生可以清晰地理解作者情感的變化過程。

阿長買來“我”渴慕已久的《山海經》，前后都有為結尾的神來之筆蓄勢的關鍵詞語。買來《山海經》之前，阿長的切切察察令“我”討厭，繁瑣的規矩讓“我”不耐煩，謀死“我”的隱鼠讓“我”憎惡，這是兒童視角的真實感受，至于對她有阻止大炮的“偉大的神力”的敬意，兒童天真的心理可能信以為真，成人的敘述視角就有了調侃、反諷的意味。在阿長買來《山海經》之后，“霹靂”“震悚”這樣的關鍵詞預示著“新的敬意”不再調侃，不再反諷，而是發自內心的真實的抒情。別人不肯做，或不能做的事，她卻能夠做成功。她“偉大的神力”消解了謀害隱鼠的怨恨，消解了所有的討厭、不耐煩、磨難。多重鋪墊之后，托出神來之筆：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你的懷里永安她的魂靈！”通過對關鍵詞語的解析，教師引導學生體會到兩篇文章中作者情感變化的過程，了解到童年的魯迅對自然、對學習、對自己、對他人真實的人生態度，引導學生發現童年的魯迅與自己相通的精神世界。

這兩篇文章中都有阿長講故事，分別講了美女蛇的故事和長毛的故事。美女蛇的故事，無論作為迷信傳說，還是正義戰勝邪惡的童話，故事本身和最后得出的結論都是荒謬的。魯迅卻一本正經地寫道：“這故事很使我覺得做人之險。”似乎還為自己名字不是美女蛇而慶幸。阿長講美女蛇的故事，還可以理解成警告孩子要遠離危險之地，學會自我保護。長毛的故事就完全成了反面教材，不僅荒誕，而且低俗。魯迅卻用“偉大的神力”來回應，并且以“我又不真做小長毛”作為不必懼憚阿長的理由，把荒誕的故事納入行文邏輯之中。再聯系到魯迅對老師的態度，“怪哉”事件中老師用簡單的“不知道”回應學生的好奇心，顯然失之偏頗。魯迅卻以兒童視角去調侃，并不以此否定老師的博學與方正。可見，魯迅的批判是理性的，他批判的是教育制度，而不是教育本身，更不是教育者。對阿長和老師的弱點和局限性，魯迅都能以幽默的調侃一笑置之，體會到對方的溫暖和愛意并以此消解他們曾帶給自己的不快。從成年回述的視角聯結兩篇文章，可以讀出魯迅的適度與包容。

魯迅的作品不但在課程中具有整體性，在各單元中還起到定篇的作用。基于單元的整體性，教師可以根據單元的人文主題和語文要素設計類文聯讀。例如，《故鄉》和《我的叔叔于勒》單元主題為少年成長，教師可以引導學生從少年視角、文章色調、對比手法等方面展開聯讀。值得注意的是，這兩篇文章還涉及中外文化差異的問題，教師可以引導學生比較兩位作者不同的思想傾向。兩位作者在批判現實的同時都有對未來的希望，宏兒和水生是魯迅的希望，若瑟夫是莫泊桑的希望。教師補充《我的叔叔于勒》原文被刪減的開頭和結尾，展示《故鄉》的結尾。通過對兩篇文章的比較，教師可以引導學生挖掘出差異的實質：莫泊桑的希望寄托于保持善良的人性，魯迅的希望寄托于前赴后繼的實踐。莫泊桑的思想傾向是人道主義，魯迅的思想傾向是革命主義。

魯迅作品聯讀要以語言運用為出發點，運用求同存異的方式，抓住多文本閱讀對比和聯結的關鍵點，在分析、綜合的過程中促進學生思維空間結構化、系統化。

綜上，新課標視域下魯迅作品的閱讀教學，教師可根據文本特質和學段特點把握教學重點，找準切入口，設置主問題，引導學生深入解讀文本，通過讀寫結合、類文聯讀等教學策略，觀照魯迅作品內在的連續性與進階性，將魯迅作品學習融入學生生命成長，彰顯語文學科工具性與人文性的統一，實現魯迅作品單篇獨特性和課程整體性的統一。

參考文獻：

［1］余映潮.語文教學設計技法80講［M］.廣州：廣東人民出版社，2014.

［2］黃厚江.用語文的方法教語文［M］.北京：商務印書館，2021.

［3］王君.憑什么教好語文［M］.長沙：湖南人民出版社，2023.

（責任編輯：趙春艷）