運用教材輔助系統　培養史料實證素養

［摘要］ 運用教材輔助系統的史料培養學生的史料實證素養，是長期且復雜的工作。針對目前輔助史料使用中出現的諸多問題，要想在課堂教學中加以解決，就需要教師采取一系列行之有效的策略。本文通過“解讀史料，培養論從史出的自覺”“提取信息，增強史料實證的意識”“拓展實踐，形成求真求實的價值觀”，展開積極探索。

［關鍵詞］ 高中歷史；教材輔助系統；史料實證

一、解讀史料，培養論從史出的自覺

1.帶領學生解讀史料

史料的解讀是學生史料學習的重要環節，也是高考考查的重點能力之一。學生應當培養的初級能力便是信息提取和要點概括，這不僅關系到學生對歷史知識的理解和掌握，更與其獨立思考、分析問題、解決問題能力的發展息息相關。因此，教師首先應注重教授學生基本的史料解讀技巧，通過一定的實例分析和練習，讓學生掌握一些技巧，從而在解讀史料時能夠更加得心應手。其次，充分利用教材輔助系統中的史料資源，讓學生在學習本課重點內容的同時，也能接觸到更多的歷史信息，一些圖像、地圖等直觀性較強的史料更有助于激發學生的學習興趣。此外，教師要引導學生進行小組討論和合作學習，讓學生在同伴互助的過程中提高史料解讀能力。例如，高中歷史必修《中外歷史綱要》（上）（以下簡稱《綱要》）第14課“清朝的鼎盛與危機”一課中，“史料閱讀”一欄呈現了以下兩則史料：

材料一 乾綱獨斷，乃本朝家法。自皇祖、皇考以來，一切用人聽言大權從無旁假。即左右親信大臣，亦未有能榮辱人、能生死人者。

材料二 皇上曰可，臣亦曰可；皇上曰否，臣亦曰否。上有憂勤之圣，下無翼贊之賢，此其所以遜于唐、虞也。

這個欄目中未設置問題，但在兩則史料之前都有一句話作為“引子”，一定程度上降低了學生閱讀文言文的難度。據此，教師可通過設疑引導學生對史料的解讀：

教師：材料一中的皇祖、皇考分別是指哪兩位皇帝？

學生：康熙帝和雍正帝。

教師：“乾綱獨斷”以及“上有憂勤之圣，下無翼贊之賢”體現了當時怎樣的政治局面？

學生：皇帝獨攬大權，權力高度集中，臣子沒有分享權力的可能，君主專制達到了頂峰。

由此，既可以讓學生在導讀和問題中，進一步加深對知識點的理解，又可以逐步培養史料閱讀的習慣，增強獨立解題的能力。而后，教師進一步展示“學思之窗”中“雍正帝批閱過的奏折”這一圖像史料（圖略），引導學生深入探討圖像背后的歷史背景和深層含義，強化學生對于這一史實的印象。通過多種形式的史料呈現，刺激學生的多個感官，逐步增強他們對史料的理解力和敏感度，從而為挖掘史料的深層信息做準備。

2.幫助學生挖掘史料價值

如果說解讀史料是初步了解史料內容，那么，挖掘史料的深層信息則需要進一步概括、整合、批判和分析。學生史料解讀的能力不是一蹴而就的，同樣，對史料價值的挖掘仍需要教師進一步引導，于細微處潛移默化地滲透。只有經過深入思考，才能加強對史料的感知，領會史料內容及作者的意圖，為知識的遷移打下堅實的基礎，并在長期的積累中，形成正確的歷史思維“慣性”。

為了與上一節內容保持連貫，在此例中仍使用“清朝的鼎盛與危機”一課中“史料閱讀”的兩則史料。

繼續深挖這兩則史料，教師依舊可以利用問題為導向。但是，倘若在同一節課中，多次使用同樣的史料，需要注重問題之間的邏輯性和層次性，即在每次設問時，最好側重不同的方面，這樣史料的深度和廣度都能得到彰顯且前后問題相互呼應，促進學生對史料價值的理解。那么，在前期問題已經解決的基礎上，教師可以繼續提問：從以上兩則材料中談談你對康乾統治的看法。顯然，相較于前兩個基礎性問題，這個問題具有更多的開放性，也更考驗學生對所學知識的融會貫通。這樣的拓展性問題，學生可以通過小組合作的形式進行討論，教師則給予一定的指導，如啟發學生從“意義”“影響”等角度進行思考并考慮到積極和消極兩個方面。完成討論后，教師選擇部分小組代表來回答匯報。

學生：從積極方面來看，專制統治加強了皇帝決策的效率，強化了對官僚機構的控制；有利于統一多民族政權的鞏固；推動經濟、政治的發展。從消極方面來看，生產力受到阻礙；政治腐敗滋生，貧富矛盾加劇，逐步動搖了統治根基；統治者固步自封，逐漸落后于時代。

通過教師的引導和學生的思考，可以看出，將教材輔助系統中的史料反復呈現，能有效幫助學生深入理解歷史事件和人物，提升他們的閱讀和思維能力。史料的價值在層層挖掘中不斷展現出來，促使學生自主學習，提高學生的主動性和成就感。

二、提取信息，增強史料實證的意識

1.引領學生認識“沖突性”史料

材料的鑒別是必不可少的，在歷史學習時，學生要對所搜集的材料進行篩選和判斷，以確定哪些是相關的、哪些是無用的。材料的質量和可靠性，直接影響所得結論的準確性和可信度。這里所說的“沖突性”史料，并非與真實歷史相左，而是“主要針對教材對某一史實的既定結論和學生對某一史實的普遍認知，所選取的具有不同視角、相互抵牾或針對教材和已有認知來說是空白點的史料”。因此，在面對這類史料時，教師應培養學生帶著謹慎的態度和懷疑的眼光，與教材輔助系統中的史料進行對比研究，填補教材知識的空白，并接觸學界前沿的最新動態。教師要讓學生逐步掌握如何對歷史事實形成客觀認識，并把握一定的歷史發展規律，發展學生的實證意識，以應對未來考試時遇到的各種“沖突性”史料，幫助學生成為有思想、有判斷力的學習者。

2.激發學生多角度領會史料信息

歷史結論通常是既定的、客觀的，但是對于材料信息的把握，卻可以從多方面、多角度入手。不同的史料證據可以得出同一個歷史結論，因為歷史事實和證據可能是多元的，不同的研究者可能選擇不同的史料證據來支撐他們的觀點；而同一個史料從不同的側面理解，也會形成多維度的史實認識。所以說，歷史學習需要以開放包容的心態，從多個角度，對不同的看法和觀點進行評估和思考，以得出更加客觀、公正的歷史結論。

例如，《綱要》第9課“兩宋的政治和軍事”在“學思之窗”中引用了兩則材料，這是對正文部分提到的“王安石變法”后帶來的積極影響的質疑：

材料一 盡變更祖宗舊法……使上自朝廷，下及田野，內起京師，外周四海，士、吏、兵、農、工、商、僧、道無一人得襲故而守常者，紛紛擾擾，莫安其居。

材料二 二三年間，開闔動搖，舉天地之內，無一民一物得安其所者……數十百事交舉并作，欲以歲月變化天下。

這兩則材料分別出自司馬光和劉摯的作品，他們二人與王安石在同一時期當朝為官，可以看出當事人、當時人對同一個事件的不同看法。教材的正文部分列舉了王安石變法涉及諸多領域——農業、商業、軍事、科舉等，以達到富國強兵的目的，但以上兩則材料對變法的反對十分強烈，他們認為變法過于激進，沒有考慮到社會安定和人民的利益。誠然，上述材料也存在著夸大的成分，如“無一民一物得安其所者”，足見反對派的不滿。對于王安石這個政策的推行者來說，變法是為了國家的長治久安，變法是必要且迫在眉睫的，只有通過改革才能實現國家的繁榮。可見，一項制度的改革和實施離不開“人”的參與，對學生理解歷史的各個事件而言，其實也是在傾聽歷史上各種不同的聲音。因而在教學中，教師應對歷史人物進行挑選，如這里的司馬光學生相對熟悉，將他與王安石變法聯系在一起，無疑拉近了學生的新舊知識之間的距離，能讓他們在構建時空概念的同時，提升多維度解讀史料的能力，更好地培養實證素養。

三、拓展實踐，形成求真求實的價值觀

1.訓練學生運用史料論證歷史問題的能力

對于學生史料實證素養的培養，最終要落實到提升解決歷史問題能力上來，這就要求歷史課堂要以問題為核心，在史料運用的過程中，側重問題的發現、探討和解決。教師通過選取生動、具體的教學實例，引導學生直接進入“歷史現場”，理解歷史的復雜性和多樣性。

以《綱要》第17課“尋求國家出路的探索和列強侵略的加劇”中呈現的一個圖像史料為例（圖略），這幅圖通過明顯的顏色標識，清晰地重現了馬關條約后，各國列強所占領土，對“學習聚焦”中清政府向歐洲大借款，列強在華劃分勢力范圍和強租租借地，“掀起了列強瓜分中國的狂潮”的文字陳述是更為直觀的補充，可以讓學生對這部分內容形成初步的認識，并回憶初中時學過的相關知識。這對他們而言，理解難度較小。

進而，教師展示“問題探究”部分毛澤東在《中國革命和中國共產黨》一文中的論述：

……帝國主義列強的目的和這相反，它們是要把中國變成它們的半殖民地和殖民地。

帝國主義列強為了這個目的，曾經對中國采用了并且還正在繼續地采用著如同下面所說的一切軍事的、政治的、經濟的和文化的壓迫手段，使中國一步一步地變成了半殖民地和殖民地。

教材中對這段史料提出的要求是“對照‘19世紀末帝國主義列強在華劃分勢力范圍示意圖’，談談你對毛澤東這段論述的認識”。盡管這是一個開放性的問題，但它依舊可考查學生的思想深度。首先，一部分學生可能就毛澤東文章的原話進行復述，這顯然是缺乏自主思考的行為，作為教師，應引導學生用自己的話對上述文字和圖像史料進行概括和總結，最好是相對凝練的文字，且在課堂上通過小組合作來完成。

學生：列強入侵中國，本質上是為了各自的利益，而并非幫助中國發展資本主義，中國半殖民地半封建的社會現實是列強入侵的產物，我們需要認清列強的本質，才能奮起抗爭。

有了以上認識后，教師可以進一步提出作業要求，這既是對本材料的拓展延伸，也能進一步強化學生的認知，鍛煉他們的思維品質和表達能力，并且與考試題型接軌，讓學生在學中練、在練中學。

2.啟發學生搭建歷史與現實的橋梁

由古至今，雖然時代和事件不一樣，但是其中的道理卻大同小異。歷史教學的責任不僅僅在于讓學生對過去的事實有所了解，更是培養他們用發展的眼光看待現實問題，找到歷史與現實之間的聯系，這不僅是人文素養的培養，更是社會責任感的形成和發展。因此，學生需要透過歷史把握過去的規律，從而更好地理解現在和預測未來。以《綱要》第16課“鴉片戰爭的沖擊與因應”中的“學思之窗”為例：

1857年3月，馬克思在《英人在華的殘暴行動》一文中寫道：廣州城的無辜居民和安居樂業的商人慘遭屠殺，他們的住宅被炮火夷為平地，人權橫遭侵犯，這一切都是在“中國人的挑釁行為危及英國人的生命和財產”這種站不住腳的借口下發生的！……英國人控告中國人一樁，中國人至少可以控告英國人九十九樁。

閱讀以上材料，思考第二次鴉片戰爭中中國抵抗該侵略的正當性。

通過這則材料的展示和剖析，學生初步產生了愛國主義情緒的波動，這是積極引導學生在歷史與現實之間尋找契合點并加以利用的條件。而后，教師抓住“圓明園被燒”一點繼續討論，結合時事新聞——2019年巴黎圣母院發生火災致使損毀嚴重，引發學生對現實問題的思考。

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秦芷萱 江蘇省揚州市寶應縣畫川高級中學。