學情視角：重構語文學習課堂的價值遵循與實踐路徑

［摘 要］提高教學效率是永恒的研究主題。但是，長期以來，教師成為課堂的主導，教學內容偏離學生學習需要，教學方式單一，導致學生參與課堂學習的積極性不高。為此，教師要提升學情分析的能力，并基于學情視角，通過激發內驅、契合需要、把握節點等途徑重構語文學習課堂，以滿足學生學習需要、取舍教學內容、改善學生學習狀態，讓學習真實發生，實現以學習為中心的教學目標，提高學生的語文核心素養。

［關鍵詞］學情視角；學習課堂；實踐路徑

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）34-0016-04

視角是觀察事物的角度，體現個人的立場、觀點與思維方式。學情視角是學情分析的一種延伸。在長期實踐中，學情分析往往等同于“備學生”“了解學生”，表現為上課前教師要進行必要的準備，與教學效果、學習方式等是并列的。在課堂中，學生的學習狀態還與學習需要、學習內容等諸多要素相關聯。學情視角就是要用統整的、動態的眼光觀照課堂，對學生的學習情況進行具體分析，并貫穿教學的全過程。變革語文課堂教學，要求教師全程關注學情，并進行具體的分析，以此作為教學組織和改進教學行為的主要參照，讓課堂學習能真實地展開與推進。

一、審視：學情視角匱乏的語文課堂困境

（一）輕視學情，教學內容偏離學習需要

語文學科教學內容的豐富性與多元性特點，給教師確定教學內容提供了非常廣闊的空間，也容易造成教學內容的不確定性與隨意性。確定契合課程目標與學生成長需要的教學內容，是語文教師重要的工作任務。在日常備課中，教師往往從課程角度出發確定教學內容，雖然對學生學習需要也有所考慮，但基本上是零散的、表面的。教師缺乏學情視角、輕視學情，對學生學習起點、學習障礙等缺乏較為準確的分析、把握，導致教學內容選擇的偏離與錯位，這樣在走進課堂之前就出現了方向性錯誤，使教學低效。

（二）漠視學情，用單一的方式應對所有課堂

我們隨機抽取學校三個班級143個學生，對其語文學習現狀展開調查，結果令人震驚：認為語文課堂上常常運用“老師講，我們聽”的學習方式的占64.8%，認為“老師在課堂上花大量的時間讓自己學習已經懂了的內容”的占78.3%，認為存在“懂了的內容老師反復講，不懂的內容老師偏偏不講”的占79.5%。教師漠視學情，以不變應萬變的教學方式對待學生復雜而多變的學習，顯然不能適應學生發展的實際需要。

學生的興趣、預習狀況、課堂參與程度等因素在很大程度上決定著學習狀態和學習效果。這些因素是學情的一部分。如果教師漠視學情，課堂提問不合理，缺乏討論、互動，缺乏真正的語文學習活動，導致很多學生在課堂上走神，就會影響學習的結果。

（三）忽視學情，以主觀預測學習效果

語文課程標準規定的課程內容、學校實施的課程教學、教師課堂上選擇的教學內容以及學生真正學習的課程內容應該是一致的，但實際上它們之間有著很大的偏差。一些教師主觀認為：教師課堂上教的，就是學生學到的。這種普遍的誤解造成教師從經驗與習慣出發，考慮語文課該讓學生學些什么、如何學習，以及如何判斷學習效果的問題，而忽視語文課程內容與學生的學習需要。對學情的忽視，造成的直接結果是教師不能準確判斷學生學得如何。

教師的課堂教學行為具有強大的慣性，學情視角的匱乏是普遍存在的，這是課堂教學效率低下的一個重要原因。為此，教師要從學情視角審視語文教學實踐，重構以學習為核心的語文課堂，以提高課堂教學效率。

二、反思：以學情視角重構語文課堂的要求

（一）把握一個標準：讓學習真實發生

加涅認為，學習是人的心理傾向與能力的變化，這種變化需要能夠持續一段時間，且不能簡單地歸結為生長過程。因此，判斷課堂教學是否產生實際的效果，要依據學生學習前后的表現來反推學習是否真的發生，因為課堂行進是不可逆的，課后判斷有滯后性。學情視角的判斷，不能在課堂教學結束之后進行，而應在課堂上依據學生行為表現的變化、心理傾向的改變、知識技能的掌握、操作水平的變化以及記憶內容的提取與應用等方面進行較高頻次的觀察，在學生動態表現中研判學習是否發生。

基于這種認識，判斷是否用學情視角觀照課堂，其標準是看學生是否真學習。重構學情視角下的語文課堂，能夠讓學生的學習真正發生。

（二）錘煉一種本領：知道真正的學情

基于學情視角重構語文課堂，要回答這樣的問題：我知道真正的學情嗎？以往的學情分析都是基于觀察進行的，但對學生就學習某一內容或解決某個問題開始之前的觀察意義并不大，真正的學情是在課堂學習問題情境中出現的。在具體問題情境中，教師用自己的專業素養獲取有效的、可信的學情信息，然后進行適切的教學互動。從這一點上看，教師是否能有效地建構學生“學”的課堂，其基礎就是能否相對準確地把握學情，能否觸摸到學生在課堂學習過程中動態的學習經驗。要做到這一點，需要教師不斷地加強自身的學情分析能力，錘煉這一體現教師專業素養的高超本領。

（三）轉變一種姿態：持續審視教學行為

要讓學生在課堂上有良好的學習狀態，就需要教師打開學情視角，并用這種視角審視自身的教學行為是否恰當。對長期形成的課堂教學慣性，教師要轉變觀念，明確自己在課堂上的角色定位，并重構教的形態與學的形態。

課堂教學中，高超的教學技巧對活躍課堂氣氛、提高課堂效益確實有著明顯的作用，所以不少教師對其孜孜以求。但是，有的教師在追求技巧的時候，常常忽視學生的學習狀態，不能從學情的角度來審視教學行為，最終偏離了課堂教學目標。因為教學技巧相對學生的學來說，是外在的，一旦離開對學生學的關注，教學技巧就成為無本之木，沒有存在的意義。

當打開學情視角，審視自身的教學行為時，教師就會對學生在課堂上學習狀態進行聚焦，把時間與精力放在指導學生學習活動上。課堂上，教師姿態的轉變，必將帶來課堂生態的轉變。

三、重構：建設學情視角下“學”的課堂

（一）激發內驅，滿足學生“學”的需要

激發內驅力包括興趣的培養、動機的激發等一系列問題。從學情視角分析這些問題，學生缺乏興趣是不恰當的教學行為導致的結果，而不是課堂教學效果不佳的原因。一些教師遇到學生學習沒有興趣時，會想方設法轉變自己教的方式，認為是教得不精彩導致的。其實，教學的出發點應該是學生的學習需要。如果學生學習的需要沒有得到滿足，教師所采取的激發興趣的教學行為所取得的效果也都是暫時的、淺層次的。

基于以上認識，激發學生學習內驅力，滿足學生學習的需要，重點是從學情出發，選擇那些學生需要的、感興趣的內容進行教學，而不是考慮選擇什么樣的方法。下面是兩位教師教學《太陽》的不同情景。

教學情景一

師：同學們剛才認真閱讀了課文。課文介紹了太陽離我們很遠、太陽很大、太陽很熱。從哪些句子可以看出來呢？下面請一個同學來朗讀一下課文中相關的語句。

（指名一個學生朗讀）

師：這個同學朗讀得很好。通過他的朗讀，我們都能知道太陽離我們真的很遙遠。老師這里有一段視頻介紹得很具體，請大家看看……

教學情景二

師：同學們剛才默讀了課文中寫太陽很遠、很大、很熱這部分內容。有的同學一邊讀，一邊在重點語句下面做記號、寫批注，這個方法很好。同學們，你們能根據文中語言的描述，說說作者是怎么把太陽的這些特點寫清楚嗎？先自己思考，再和小組內的同學討論交流。

（小組交流后，請一個學生匯報學習所得）

師：這個同學先通過朗讀感受太陽的特點，再思考作者為什么能把太陽的這些特點寫清楚。你們在閱讀過程中有沒有相似的想法，還有補充嗎？

生：我發現作者在介紹事物特點的時候，說明方法是交叉著用的。也就是說，說清楚事物的某個特征，作者不只用一種說明方法來介紹。

師：這是個了不起的發現，讀說明性的文章不僅要知道事物特點，還要領會作者是怎樣寫的。

通過對比，我們不難發現“教學情景二”真正體現教師對學生“學”的尊重。學生在課堂上學習，而不是被學習。教師只有關注學生需要學什么、怎么學，長此以往，才能讓學生愛學、會學。

（二）契合需要，取舍課堂“學”的內容

語文教師根據教科書的內容進行教學，似乎是天經地義的事情，但是語文學科的綜合性特點以及母語學科地位，使得只教教科書并不是一件正確的事情。教科書上的有些內容，就是不教，學生也未必一點不懂。面對一篇文本，一些教師總認為自己比學生懂得多，學生是一無所知的。于是，課堂上學生不懂的教，學生已經懂的也一樣地教。這種教學行為導致的直接后果是學生對部分內容學習的消極回應。因此，根據學生成長需要，選擇合適的教學內容顯得特別重要。學情視角下重構課堂，分析學習需要的目的是為課堂教學尋找起點。教師要先準確把握學生已經知道了什么、知道到什么程度、還有哪些不知道的等，再對具體教學內容進行取舍，學生已經懂的不教，只教學生不懂的內容。

比如，于永正老師執教的《高爾基和他的兒子》一課，很多老師認為是好課。好在哪里？請看教學實錄。

師：下面，老師把課文念一遍，注意聽老師讀的和你們有什么不一樣。

師：再聽一遍，看老師的臉，聽老師的聲音，有什么不同。（教師范讀。學生聽）

師：你覺得于老師的朗讀和你的朗讀有什么不同？

生：您在適當的地方都會停頓一下。

師：在哪兒停頓的時間比較長？

生：讀到每個句號的時候都會停頓比較長。

師：還有一大特點你們沒有聽出來。我在讀第一段與最后一段時有什么不同？

生：最后一段讀得很輕很輕。

師：是呀，因為這是一封信，信是不會講話的，我是在替高爾基念。

師：你們的優點加上我的優點，你們再把課文認認真真地讀一遍。

師：下面請大家再把信的內容讀一遍，我認真看每個同學的表情，看誰笑瞇瞇的。（教師指名讀。學生齊讀）

師：同學們，這就是朗讀，請拿起筆來默讀全文，你覺得哪些要背下來、哪些話引起了你的思考，請做上記號。該背的用一種記號，該思考的用另一種記號。根據要思考的部分寫一寫自己的感受。

教例中，于老師選擇的教學內容契合學生的成長需要，把語文學習的本體性目標通過恰當的教學內容體現出來，雖然簡約但很不簡單。

（三）把握節點，改善學生“學”的狀態

課堂上，教師應打開學情視角，投入更多的精力、時間關注學生的學習活動，并依據學生的學習狀態來調整自己的教學行為。課堂就像一條河流，在順暢前行過程中，還要通過把握節點，干預、推動學生的學習活動來改善學生的學習狀態。

哪些可作為推動學習的節點呢？教師要根據學情，找出學生學習時出現的障礙點、困難點，思考解決問題學生需要什么幫助，預設用什么樣的方式、方法幫助學生。教師要循著學生的學習步伐，及時對教學進行適當的增減、調整，適時幫助學生解決學習問題，改善學生的學習狀態。

例如，《富饒的西沙群島》是三年級上冊第六單元的課文，該單元的語文要素之一是“借助關鍵語句理解一段話的意思”。而理解一段話并用自己的語言表達出來需要一定的抽象思維能力與概括能力的支撐，對三年級的學生而言有一定的難度。教學中，教師考慮到學生學習的障礙，設計學習任務：讀課文2～5自然段，圈出每段所寫的風景和物產，并填寫下表（見表1）。

填完后，全班進行交流。教師問學生第2自然段主要寫什么。學生沒有抓住“海水”這一關鍵詞，回答說是“海底”。這個錯誤觀點的出現可能有兩個原因：一是學生認為“海水”與“海底”意思很相近，可以通用；二是忽略段落首句“西沙群島一帶海水五光十色，瑰麗無比”中的主語“海水”。基于這樣的學情判斷，教師引導學生反復讀段落首句，幫助學生克服學習障礙。

（四）診斷教學，創造課堂“學”的生態

課堂是學生生命成長的場域，充滿無限可能。在打開學情視角時，教師要對課堂中學生的表現進行有目的的觀察，對直接觀察到的事件，或是沒有直接顯現的問題，及時進行分析，判斷潛在的可能、動機和結構。準確地對問題進行分析、判斷，需要教師專業素養的支撐。很多時候，學生在課堂中學習的問題具有動態性與生成性特征，教師難以捕捉和駕馭。而這常常是改變語文課堂形態的關鍵。因此，需要教師不斷地提高對課堂事件的診斷能力，提升對學情的研究能力，通過最恰當的方式構建良好的課堂學習生態。

例如，三年級下冊第二單元的《陶罐和鐵罐》一文，是一個寓言故事，先寫鐵罐奚落陶罐，后寫經過時間流逝，人們發現陶罐依舊光潔、樸素、美觀，而鐵罐連影子也沒有了。寓言是含有深刻道理的故事。教學中，說故事雖然重要，但更重要的是要讀懂故事蘊含的道理。課文前半部分情節起伏，人物語言生動，個性特點鮮明，教學很容易陷入“感受鐵罐的傲慢與陶罐的謙虛”中。這樣就背離了文本價值，不利于學生對文本表達目的的探求與理解。

基于這樣對學情的診斷，教師就始終把故事作為一個整體，并利用學生認知沖突，不斷校準學習方向，巧妙地將其轉化成挖掘文本內涵的契機，這樣才是根據學情視角構建出良好的學習生態。

以學情視角觀照語文課堂，教師就像擁有一雙神奇的眼睛，看到以往很多時候看不到的情況，并能夠依據學生真實的學習狀態開展有效的教學。基于學情視角，教師就不會把具體的學情與教學內容割裂開來，就不會拘泥于教的技巧，就會讓課堂學習真實開展，使學生的學習需要得到真正的滿足，實現學生核心素養的有效發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 蔡宏.關于學情分析與需求分析的對比研究[J].中國ESP研究，2024（1）：76-87，165-166.

[2] 陳隆升.語文課堂教學研究：基于“學情分析的視角”[D].上海：上海師范大學，2009.

[3] 陳炎.基于學情分析視角的課堂教學情境創設[J].語文教學通訊，2023（17）：46-47.

[4] 舍恩.培養反映的實踐者—專業領域中關于教與學的一項全新設計[M].郝彩虹，等譯.北京：教育科學出版社，2008.

（責編 韋 雄）