大單元模式在語文教學中的應用研究

［摘 要］大單元教學指從整體出發，統籌安排，有機整合各種教學內容，形成互相聯系的單元教學整體。在小學語文教學中，教師要采取各種策略，優化大單元教學模式，強化教學效果。創設情境可以有效喚醒學生的情感體驗，引領學生進入特定的單元學習中；設置話題能促進學生互動討論，比較各種表達藝術的異同點；任務驅動能細化審美鑒賞目標，涵養學生的審美情趣；讀寫結合能幫助學生遷移運用語言規律，展開自主創作；主題活動能豐富大單元教學內容，全面落實語文核心素養要求。

［關鍵詞］大單元模式；教學設計；整合

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）34-0038-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出語文教學要“整合學習內容、情境、方法和資源等要素”。這就意味著語文教學要打破傳統模式，將相關知識、情境、教學策略有機融合，通過大單元設計，圍繞核心主題或議題，整合多個學習單元，構建連貫、系統的學習路徑；要整合多種教學方法和活動，如信息技術、實踐活動等，激發學生的學習興趣，促進學生自主學習和合作探究，實現語文教學的全面優化。由此看來，大單元教學模式正好能滿足語文新課標的要求。在小學語文教學中，教師可通過創設單元情境、設置單元話題、優化單元任務、設置讀寫綜合實踐活動、安排主題探究活動等策略，優化大單元教學，提升語文教學品質。

一、創設情境，喚醒情感體驗

語文新課標積極倡導“創設真實而富有意義的學習情境”，其意義在于：一是增強學習動力，以真實情境激發學生的學習興趣和好奇心，讓他們主動地參與學習；二是促進知識遷移，通過模擬或再現真實生活場景，引導學生在具體情境中運用所學知識，實現知識的有效遷移和內化；三是提升實踐能力，通過動手操作、合作探究等方式，提升學生的實踐能力和解決問題能力。大單元教學涉及的內容較多，因此需要創設一個特定的情境，將學生引入該情境中，激發他們真實的內心需求。這樣，學生才能按照教師的引導，參與后續的探究活動。教師可以采用視頻激趣法、問題激趣法來創設情境，喚醒學生真實的生活體驗。

如在“家鄉的節日風俗”大單元教學中，教師整合《北京的春節》《臘八粥》《元日》《九月九日憶山東兄弟》《清明》等課文。這些課文展現的情境涵蓋了不同的節日，縱橫古今，比較散亂，難以將學生引入一個特定的氛圍中進行整體學習。針對此問題，教師可以選擇一個節日作為切入點，創設與之相關的情境，喚醒學生的情感體驗。

其一，視頻激趣法。在教學《北京的春節》時，教師巧妙運用多媒體課件，精心剪輯春節的熱鬧場景，配以歡快的節日音樂，將北京春節的濃厚氛圍直觀地呈現在學生眼前。隨后，通過圖文并茂的方式，精選文中描繪的春節習俗，如貼春聯、放鞭炮、吃年夜飯等，引導學生細致觀察，感受節日的溫馨與喜悅。在此基礎上，教師適時提出問題，引導學生將視線從屏幕轉向內心：“在多媒體課件中，我們仿佛穿越時空，親歷了北京的春節盛況。那么，回望你的家鄉，是否也藏著一些獨特而溫馨的春節習俗呢？請閉上眼睛，隨著思緒，走進與家人共度的美好時光，回憶那些讓你印象深刻的春節瞬間，以及只屬于你家鄉的味道和習俗。”這樣的引導，不僅將學生自然地帶入特定的心理體驗之中，還激發了他們探索自我、分享故事的欲望，為后續教學活動的開展奠定了堅實的情感基礎。

其二，問題激趣法。在語文教學中，圍繞“春節的習俗”這一主題，教師可以精心設計一系列引人深思的問題，以喚醒學生內心深處的春節記憶與情感體驗。例如，教師緩緩開啟話題：“當春節的腳步悄然而至時，回想最近一次沉浸在這份喜悅中的經歷，有哪些瞬間是讓你至今難以忘懷的？是那一桌豐盛的年夜飯，還是窗外不絕于耳的鞭炮聲？你是否親自參與了那些承載著濃厚傳統氣息的年俗活動，如寫春聯、剪窗花、守歲等？有人感慨，現代社會的快節奏似乎沖淡了春節的年味。對此，你又有何獨特的感受與見解？”教師組織學生分享交流，引導學生走出個人記憶的“孤島”，步入集體回憶的“海洋”。學生圍坐一堂，以“我與春節”為主題展開熱烈的互動討論。每個學生都是故事的講述者，分享著春節期間自己經歷的點點滴滴。這樣的交流，不僅加深了學生對春節習俗的理解與感悟，更在無形中營造了一種溫馨和諧的學習氛圍。

從情境創設的角度來看，視頻激趣法與問題激趣法相輔相成，共同為學生營造了一個生動、互動的春節文化氛圍。視頻以其直觀性喚醒了學生的感官體驗，而問題則引導學生深入挖掘個人經歷與情感，促進了學生內心體驗的外化。在兩者的共同作用下，課堂教學變得更加豐富多元，有助于學生全方位、多角度地理解和感受春節文化。

二、設置話題，比較表達藝術

大單元教學涉及的學習資源、知識內容比較多，可能會讓學生感到雜亂無章。因此，教師要分析單元教學內容，找到具有整合性的話題，圍繞這個話題設計一系列教學活動，讓大單元教學更有針對性、系統性。教師可以圍繞單元中作品的表達藝術設置話題，引導學生進行對比分析，提升學生的語言建構和應用水平。

如《山居秋暝》《四季之美》《鳥的天堂》等課文雖然文體不同，但是都展現了景物之美。教師可以將這些作品結合起來，設置“如何創作寫景文”的大單元教學主題，并引導學生運用多種方法對比分析上述課文。一是文內對比法，即對比課文的不同部分，看看這些文字片段在寫作角度上有什么不同。如《四季之美》，作者采用時間變換的方法，分別描寫了不同季節的美；《山居秋暝》《鳥的天堂》則采用動靜結合的方法，寫了同一個地方動、靜不同的兩種狀態。二是整體對比法，即看看兩篇課文的表達方式有什么異同。如對比《山居秋暝》《鳥的天堂》兩篇課文，它們的相同之處是都運用了動靜結合的寫作手法，展現了景物的獨特魅力；不同之處是《山居秋暝》展現了在同一時間、不同地點景物的動和靜，而《鳥的天堂》展現的則是同一地點、不同時間景物的動和靜。通過這樣對比，學生不僅認識到可以在寫景文中運用動靜結合的寫作手法，還掌握了動靜結合的多種不同表現形式。

三、任務驅動，涵養審美情趣

大單元教學要探究學習的內容比較多，而小學生的邏輯思維能力不強，很難自主、有序地進行探究。針對此問題，教師可采用任務驅動法，圍繞單元學習主題，將學習內容轉化成難度逐步提升的一系列任務，通過任務驅動的方式引導學生學習。如引導學生進行審美鑒賞時，教師就可以采用這種方法，由點到面、由淺入深、由欣賞到創造，逐步涵養學生的審美情趣。

如《墨梅》《馬詩》《石灰吟》《竹石》等作品都運用了托物言志的寫作手法，作者不僅描繪了具體事物，還借助意象抒發了自己的志向，表達了自己的思想情感。教師可以整合這些作品，設計“詠物詩的審美賞析”大單元教學活動，并采用任務驅動法設置三個學習任務。任務一，先引導學生從《墨梅》入手，思考作者是否僅僅寫“梅”，在“梅”這個意象中還滲透了哪些思想和情感；再拓展閱讀《馬詩》《石灰吟》《竹石》等作品，總結歸納詠物詩的特點。這個任務由點到面，幫助學生從具體作品入手，逐漸掌握語文知識。任務二，引導學生深入探究，思考意象和精神思想之間的關系。該任務由淺入深，讓學生的探究更深入。任務三，讓學生嘗試借鑒托物言志的寫作手法，選擇一種意象，融入自己的情感，創作一篇微作文。該任務由欣賞到創造，旨在提升學生對知識的遷移運用能力。在設置任務時，教師應注意任務要有一定的連貫性，體現由易到難的順序，還要有一定的可操作性，引導學生積極參與實踐活動，提升大單元教學的效率。

四、讀寫結合，遷移語言規律

語文新課標強調：“語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”教師不宜在單篇文本中進行局部的指導和訓練，而要緊扣語文課程“語言文字運用”的屬性定位，結合語文新課標，以單元為整體，注重聽說讀寫的整合。在設置大單元教學活動時，教師也要注意這一點，讓學生在閱讀中總結歸納寫作方法，在自主創作中進行遷移運用。這樣能促使學生主動積累、梳理和整合，形成良好的語感。

如《富饒的西沙群島》《黃山奇石》《望廬山瀑布》等課文都運用了豐富多彩的修辭手法。教師可以將它們整合在一起，設計“如何讓語言更生動形象”的大單元教學活動，采用讀寫結合的方式，引導學生在閱讀中總結語言運用規律。教師引導學生先找出作品中運用了修辭手法的句子，并分門別類地整理，再總結各種修辭手法的寫作要點是什么。如《富饒的西沙群島》中“有的像綻開的花朵，有的像分枝的鹿角”，《黃山奇石》中“真像一位仙人站在高高的山峰上”等都是比喻句。有一個學生總結道：“它們都包含本體和喻體，用喻體形容本體。”教師引導學生再思考：“本體和喻體之間，作者會用什么詞連接呢？”學生發現比喻句中常常使用“像”字作為比喻詞，連接本體和喻體。最后，教師指導學生自主創作：“請運用比喻的修辭手法，描寫一下教學樓、燈塔、雪松等具體事物。”

語言運用是語文核心素養的重要組成部分，也是語文教學的重點之一。在大單元教學中，教師要創設讀寫結合的情境，幫助學生掌握語言文字的特點和運用規律，形成個體語言經驗。

五、主題活動，落實核心素養

語文新課標提到，義務教育語文課程培養的核心素養，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。核心素養彼此之間相互依存、相互促進。其中，文化自信是根基，滋養著語言運用與審美創造；語言運用是載體，表達文化、思維與美的感受；思維能力是核心，驅動語言精準表達與文化深刻理解；審美創造是升華，通過語言展現獨特文化視角與美感。在大單元教學中，教師應精心設置主題活動，引導學生在實踐中綜合運用學科知識解決實際問題，增強學習體驗，發展語文核心素養。

針對學生思維能力不強的問題，教師可以將《自相矛盾》《田忌賽馬》《兩小兒辯日》等具有思辨性的課文整合在一起，設置“讓思維更活躍”大單元主題探究活動。活動一，主要培養學生的批判性思維。教師讓學生分析《兩小兒辯日》中兩個小孩的觀點，思考該從什么角度來辯駁才能駁倒他們。學生分角色扮演，并參與到辯論活動中，暢談自己的想法。活動二，主要培養學生思維的靈活性和知識的遷移運用能力。教師讓學生說說從《自相矛盾》等課文中領悟了什么道理，并思考可以用其解決什么樣的生活問題。活動三，主要提升學生思維的敏捷性。教師讓學生用課本劇的形式演繹《田忌賽馬》，先在他們表演的時候向扮演齊威王的學生提問“如果你發現了對方的計謀，該如何揭穿對方呢”，再向扮演田忌的學生提問“如果齊威王發現了你的計謀，你該如何處理呢”。這樣的活動設計，不僅能讓語文課堂教學豐富多彩，還能提升學生的語文核心素養。

在大單元教學中，教師可以重構教學目標、教學內容、教學方式、資源體系，從整體出發，統籌安排，讓各種教學資源形成一個相互聯系的教學整體。這有助于解決單篇教學各自為政的問題，形成合力，達到“整體大于部分之和”的教學效果，全面提升學生的語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 丁敏.統編版小學語文大單元教學策略初探[J].貴州教育，2022（11）：32-34.

［2］ 趙雪蓮.聚焦“學習任務群” 提高小學語文大單元教學成效[J].天津教育，2023（6）：56-58.

（責編 劉宇帆）