中國教育人類學自主知識體系構建研究

【摘 要】中國自主的知識體系構建研究是當前中國哲學社會科學研究的熱點之一。作為一門社會科學，中國教育人類學已經走過百余年的曲折發展歷程，取得了令人矚目的不俗成就，用鮮活的事實強有力地質詢和否證學科文化的“西方根基論”，即認為教育人類學最初產生于西方，就始終離不開西方的陳腐論調。從“中國特色社會主義進入了新時代”這一歷史性的新判斷出發，中國教育人類學應主動作為，通過為中國自主知識體系構建的學術研究與實踐探索提供示范案例和作出扎實貢獻，從而積極履行為中國及全球教育提供知識基礎和智力支持的學科使命。

【關鍵詞】自主知識體系；學術議程；歷史轉向；人類教育；教育人類學

【中圖分類號】G40，C958" 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1004-454X（2024）03-0101-0009

一、引 言

與伴隨著現代性的生發與確立而來的“母體學科”——人類學與教育學相比，教育人類學只能算是新興學科，但經過百余年發展，無論在人類學學科群中，還是在教育學學科群中，它都有著舉足輕重的地位。作為一門社會科學，教育人類學將科學與人文融于一體且自成一格，這也就意味著教育人類學的發展過程，既有自然科學、社會科學和人文學科不斷交叉融合的一面，又有作為一門兼具中介性、基礎性和綜合性的學科不斷自主發展的一面。［1］從目前已知的資料看，若從二十世紀初近代杰出學者王國維的引介開始算起，漢語世界的教育人類學已經走過了約120年的曲折發展之路。［2］70～71

2022年4月25日，習近平在中國人民大學考察時指出：“加快構建中國特色哲學社會科學，歸根結底是建構中國自主的知識體系。要以中國為觀照、以時代為觀照，立足中國實際，解決中國問題，不斷推動中華優秀傳統文化創造性轉化、創新性發展，不斷推進知識創新、理論創新、方法創新，使中國特色哲學社會科學真正屹立于世界學術之林。”［3］那么，對于至少有數百從業者的中國教育人類學界來說，自然就需要認真回答兩個“時代之問”：如何認識和理解自主知識體系構建？如何推進中國教育人類學自主知識體系構建？筆者不揣淺陋，在本文中嘗試回答上述問題，尚祈方家指正。

二、作為學術議程與發展策略的自主知識體系構建

馬克思指出：“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及在這種實踐的理解中得到合理的解決。”［4］501這一精辟的判斷，促使學術界認識到：（1）實踐是哲學社會科學的源頭活水；（2）中國哲學社會科學自主知識體系構建本身也是一種實踐。基于這種“實踐論”，至少可以區分出自主知識體系構建的兩重邏輯及其敘事模式：作為學術議程的自主知識體系構建和作為發展策略的自主知識體系構建，茲分述之。

（一）作為學術議程的自主知識體系構建

黨的十八大以來，中國特色社會主義進入了新時代。［5］10這一關于中國發展新的歷史方位的判斷，為中國哲學社會科學的議程設置提供了新的方向和定位、規則和資源。與此同時，黨加強了對哲學社會科學學術議程的頂層設計、主旨規范和話語引領。2016年5月17日，習近平提出“要加快構建中國特色哲學社會科學學科體系、學術體系、話語體系”［6］，并在約6年之后的2022年4月25日更進一步提出，構建“中國自主的知識體系”是加快構建中國特色哲學社會科學的根本所在。哲學社會科學界積極響應，已經掀起了一股研究“自主知識體系構建”的熱潮。從當前的學術實踐來看，對“自主知識體系構建”的研究，不僅為建設新時代中國哲學社會科學知識體系提供了一個學術話語或敘事模式，而且為完善自近代以來一直在持續發展中的中國哲學社會科學知識體系提供了一個新的學術藍圖或行動方案。

縱觀學術史，中國學術體系的“傳統”（古）與“現代”（今）之間始終存在著時松時緊的張力。中國傳統學術體系，例如經學的典型特點是“會通和合”，中國現代學術體系最初是“西學東漸”的產物，其典型特點“分類專門”。［7］加拿大學者許美德（Ruth Hayhoe）在評論自清末甲午戰爭以來中國高等教育的百年發展史時，曾用“一個文化沖突的世紀”來對其加以概括，應該說這是頗為深刻的洞見。因為在這位國際比較教育學會（CIES）“終身成就獎”的獲得者看來，所謂文化沖突就是“受西方影響的、對知識的一種機械的專門的而且過于注重其功能的認識與中國傳統的強調社會實踐，反對對知識專門化的一種整體的、綜合的和有機認識之間的沖突”［8］120。

除了縱向的“傳統”與“現代”的關系問題，橫向的“中國”與“西方”的關系問題也是長期困擾中國現代學術體系構建的基本問題。實事求是地說，中國學界關于如何認識和處理“中西關系”問題的文獻汗牛充棟，在此不再贅述。惟愿提到，當代學者應尊重前輩學者的學術思考和研究成果（尤其應重點關注較為系統的論述者如錢穆［9］、劉夢溪［10］、鄧正來［11］和王銘銘［12］［13］等），把前輩學者的相關作品“讀深”和“讀透”，盡力避免在此議題上“轉圈圈”和“過家家”。

如果說過去的百余年，數代中國學者的接力奮斗主要是解決中國現代學術體系“有沒有”的問題，那么當下中國學者的接力奮斗主要是解決中國現代學術體系“強不強”的問題。早在1993年10月，作為中國哲學社會科學出版機構的排頭兵，生活·讀書·新知三聯書店在其膾炙人口的出版系列——“三聯·哈佛燕京學術叢書”的“出版后記”中就已提出，“當前，在海內外華人學者當中，有一個呼聲正在興起——它在訴說中華文明的光輝過去，它在爭辯中國學術文化的獨立地位，它在呼喊中國優秀知識傳統的復興與鼎盛，它在日益清晰而明確地向人類表明：我們不但要自立于世界民族之林，把中國建設成為經濟大國和科技大國，我們還要群策群力，力爭使中國在二十一世紀變成真正的文明大國、思想大國和學術大國”［14］398～399。

說到底，中國自主知識體系構建的關鍵詞是“中國自主”和“知識體系”。我們要清晰準確地認識和理解為什么要強調這兩個關鍵詞。在態度上，強調“中國自主”，絕不意味著對“非中國”的知識體系持排斥態度。習近平指出：“對一切有益的知識體系和研究方法，我們都要研究借鑒，不能采取不加分析、一概排斥的態度。”［15］在目的上，強調“中國自主”，是為了積極主動地追求哲學社會科學的主體性和原創性。追求主體性和原創性，至少有三層現實含義：其一是針對中國哲學社會科學整體來說其主體性和原創性還不夠顯著而言的，絕不是說沒有主體性和原創性；其二是針對中國哲學社會科學內部諸學科和諸領域的主體性和原創性的表現和分布并不同步和均勻，有些學科和領域的主體性和原創性相對強一些，而另一些學科和領域則相對弱一些；其三，主體性和原創性是相互關聯和相輔相成的關系，沒有主體性，原創性則無以生成和涌現，沒有原創性，主體性則無以憑借和自立。

在原則上，強調“知識體系”，是為了強調哲學社會科學的專業性。至少在當代中國社會科學中，研究上的“范式轉換”與“知識積累”的關系、教學上“通識教育”與“專業教育”的關系、學科建設上的“頂層設計”與“現實推進”的關系等問題均沒有得到充分討論和恰當處理，甚至某些學科和領域的權威期刊仍在不斷發出“加強文獻綜述”的倡議，所有這些均與社會科學的專業性不強有直接關系。在目的上，強調“知識體系”，是為了追求哲學社會科學的系統性，“努力構建一個全方位、全領域、全要素的哲學社會科學體系”［15］，因而當前的主要任務要防止知識生產的“碎片化”傾向。至少在當代中國社會科學研究中，較為普遍地存在著以下三種情形：（1）在社會事實的發掘和呈現不充分、不完整的情況下就匆忙展開了邏輯分析和理論闡釋，術語使用不夠規范且太過復雜；（2）研究者把研究問題放到歷史背景中去加以討論的學術意識不強，翔實刻畫研究問題的社會文化情境脈絡的研究能力尚顯不足；（3）研究者大多缺乏穩定的學術興趣和研究主題，研究和發表常常被追逐時尚的項目和課題所引導，在所屬的“學科”或“領域”內亦缺乏對話和交流的學術氛圍。這三種情形互構迭代，進而造成所謂社會科學研究的“碎片化”問題較為突出。

（二）作為發展策略的自主知識體系構建

中國共產黨向來“重視戰略策略問題”。從習近平2022年1月11日在省部級主要領導干部學習貫徹黨的十九屆六中全會精神專題研討班上的講話看，黨對戰略策略問題的主要認識可以歸結為三點：（1）“戰略是從全局、長遠、大勢上作出判斷和決策”，“戰略問題是一個政黨、一個國家的根本性問題”；（2）“正確的戰略需要正確的策略來落實”，“策略是在戰略的指導下為戰略服務的”；（3）“戰略和策略是辯證統一的關系，把戰略的堅定性和策略的靈活性結合起來”［16］582～586。如果我們把加快構建中國特色哲學社會科學，使中國特色哲學社會科學真正屹立于世界學術之林看成是一種“把方向、抓大事、謀長遠”“算大賬總賬”的戰略的話，那么構建中國自主的知識體系就是一種為實現這一戰略而“抓準抓好工作的切入點和著力點”“算小賬細賬”的策略。

針對當前及今后中國哲學社會科學學科體系建設，習近平提出了具體要求，即要“突出優勢、拓展領域、補齊短板、完善體系”［15］。實際上，這也是中國自主的知識體系構建的基本要求。為此，從發展策略而言，加快推進自主知識體系構建，要做到明確目的、找準定位、抓住重點、勇于實踐。

知識體系是人類文明的璀璨結晶和重要表征。“中國自主的知識體系”是人類知識體系的“屬格”話語的一種，是指在不平等的現代知識的世界體系中，那些始源自“世界的中國”且能表征“中國的世界”，內蘊“自主性”、外具“抗爭性”的一種體系化的知識形態，其與中國的文化自覺與文化自信、中國的全球位階與國家能力是緊密相關的。質言之，構建中國自主的知識體系的目的，是為了打破目前全球知識公共品生產與供給中“西方”的霸權與壟斷地位，也是為了回應全球社會對新型知識公共品日益增長的需求，而不僅僅是“打撈傳統”和“整理國故”。

我們已然知道，知識的生產與傳播是多向多維的復雜互動過程，不是單向單維的傳授過程。［17］因此，我們必須得旗幟鮮明地堅決反對在中國社會科學界流布深廣的一種霸權話語，即“中國化”話語或“本土化”話語。這種話語在中國社會科學草創與初步學術化階段是有其堅實的歷史合法性的，但在當前中國社會科學已經完成“恢復重建”的任務，進入進一步繁榮發展的歷史新階段時，其局限性已是有目共睹，且漸已演化為一種“發展桎梏”。質言之，這種話語有三個不言而喻的基礎假設：（1）知識生產的主體是“西方”，知識傳播是從“西方”到“中國”的單向過程；（2）在知識的生產與傳播過程中，“西方”是“師傅”，“中國”是“徒弟”，兩者間的關系是“師徒”關系；（3）“非西方”（有時甚至包括中國在內）的知識價值有限，甚或沒有價值。對于當代社會科學而言，這三種基礎假設均已成為過去，無法立足或成立。當前，擺脫和超越“學徒狀態”，超越“本土化”邁向“主體化”，澄清和力倡“自我主張”已經成為中國社會科學的新共識。整體而言，包括教育人類學在內的中國社會科學已經邁入了“世界知識的中國化”和“中國知識的世界化”并重的歷史發展新階段。

更深入些來說，設若不是通過細摳字眼從而去申述微言大義的話，我們可以用更能被學界和公眾接受的話語來表述，就是“本土化”“規范化”和“國際化”。過去，我們常常將三者先分離開來之后再過程化特別是階段化來認識和理解，而現在我們需要把三者有機地聯系起來并看作是一個學科知識生產的整體，可以表述為“本土化—規范化—國際化”。這也就是說，不顧或失去總體思維和關系視角，一味強調其中任何一種話語及其優先位階都已不再具備合法性和正當性。

毫無疑問，即使不用追溯百余年的歷史發展，就從進入二十一世紀以來的四分之一個世紀的發展歷程算起，中國社會科學業已取得了顯著成就。但在看到成就的同時也要看到不足，實際上也早已有學者指出中國社會科學的不足之處在于學術議程的自主設置能力十分薄弱。例如，經濟學家姚洋指出，中國經濟學雖已取得長足進步，中國學者在經濟學國際頂尖期刊的論文發表也越來越多，但是研究仍帶有較強的模仿成分，缺乏自主設立議題的能力。［18］［19］在當代中國學術體系中，經濟學已是公認的“強勢學科”，尚存有缺乏自主設立議題能力的問題，更遑論其他學科。因此，毋庸諱言，中國教育人類學的學術議程自主設置能力更是薄弱。不過，這種能力薄弱的情況也正在改變中，近年來巴戰龍提出和論證的“新教育人類學”［20］［21］、袁同凱和馮朝亮關于學科發展與學科建設的深度研究［22］［23］、錢民輝關于學科本土理論構建的范式剖析［24］，都是中國教育人類學者為提升學術議程自主設置能力的有益嘗試。

中國自主的知識體系的構建，是一個復雜的系統工程，也是一項極其繁重的時代任務，更是一種需要持之以恒、久久為功的文化志業，是不可能一蹴而就的，但也不能只說不干、光說不練。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，首先要做到敢做善為、勇于實踐；與此同時，要在實踐中不斷總結、反思和調整，再投入實踐，如此循環往復，終止目標實現。

古人嘗言，他山之石，可以攻玉。在此值得一提的是，英國人類學家斯特拉森（Marilyn Strathern）認為，人類學是一種知識實踐，是將關系置于其他關系之中所做的研究。抑或說，事物存在于關系之中，事物之間的共通和關聯、差異和區別，實際上常常是某種關系的結果而非前提。無論是討論作為學術議程的自主知識體系構建，還是探究作為發展策略的自主知識體系構建，她的“諸關系”（relations）的研究路徑無疑為我們提供了一種有效的視角、策略和工具。［25］

三、中國教育人類學自主知識體系構建的目標定位與實踐路徑

習近平指出：“哲學社會科學研究范疇很廣，不同學科有自己的知識體系和研究方法。”［15］338～348因此，中國教育人類學也應該有自己的知識體系和研究方法。整體而言，雖然中國教育人類學自主知識體系構建的學術研究與實踐探索并非全無歷史基礎，但也確屬新的議程設置，盡管對其可以采取步步為營、開拓進取的結構化策略加以推進，但在行動伊始就著重探討其目標定位和實踐路徑亦十分必要。

（一）中國教育人類學自主知識體系構建的目標定位

縱觀世界各個區域和國家的學術制度和研究實踐，可以發現教育人類學是一門具有鮮明的多樣性的學科，其邊界與特色主要由區域、國家和語言所厘定和形塑。例如，截至目前且相對而言，種族、文化與不平等［深受文化人類學博厄斯學派（Boasian school）的影響］是美國教育人類學的關鍵詞，階層、性別與人群志（大多基于英國社會人類學的本土理論傳統和美國社會學芝加哥學派的象征互動論）是英國教育人類學的關鍵詞，少數族群、傳統民俗與比較研究（實質上遵循一種廣義的社會人類學的莫斯范式）是法國教育人類學的關鍵詞，人性、教育與哲學是德國教育人類學的關鍵詞（極為重視基于歐洲大陸哲學人類學和現象學的跨學科綜合研究），土著、歷史與語言［頗為倚重社會語言學研究和蘇聯心理學家維果茨基（lev S.Vygotsky）的文化—歷史發展理論］是墨西哥教育人類學的關鍵詞，社交、童年與人的成長（特別推崇質性研究）是丹麥教育人類學的關鍵詞，學校教育、少數族群與社會結構（大多為針對學校教育的人群志研究）是日本教育人類學的關鍵詞，鄉村、民族與國家構建［形成了一種由中國本土經史傳統、中國化馬克思主義和中國社會人類學燕京學派（亦被稱為社會學中國學派）混融而成的研究風格］是中國教育人類學的關鍵詞。［26］［27］［28］［29］除了鮮明的多樣性這一特征外，實際上教育人類學共享著許多同一性特征，例如，在研究方法上較為推崇質性研究，在理論分析上較為難以接受單一理論視角的解釋或闡釋，在研究過程上較為重視經驗事實與理論視角的互動與配合，在學術評價上較為重視研究發現和理論構建的創新性，在學科建設上較為注重在堅守本土學術傳統的基礎上倡導“他山之石，可以攻玉”的相互承認、學科聯盟與文明互鑒策略。

鑒于上述對教育人類學國別色彩和文化性格的比較與說明，中國教育人類學自主知識體系構建的目標定位宜為：從樹立“立足中國，影響世界”的學術雄心出發，通過“扎實規范、自主創新”的系列構建實踐，建成具有“世界影響，中國特色”的自主知識體系。

各國的哲學社會科學雖爭奇斗艷、各有特色，但這并不意味它們有著平等的成員身份和社會位階，恰恰相反，實際上它們處于一個不平等的學術世界體系中。就中國哲學社會科學在學術世界體系中的應然與實然的處境，習近平在哲學社會科學工作座談會上的講話中作出了兩個重要判斷：（1）“我國是哲學社會科學大國，研究隊伍、論文數量、政府投入等在世界上都是排在前面的，但目前在學術命題、學術思想、學術觀點、學術標準、學術話語上的能力和水平同我們綜合國力和國家地位還不太相稱”；（2）“在解讀中國實踐、構建中國理論上，我們應該最有發言權，但實際上我國哲學社會科學在國際上的聲音還比較小，還處于有理說不出、說了傳不開的境地”。［15］338～341

從全球的學術世界體系看，中國教育人類學作為中國社會科學的組成部分之一，目前正處在從“半邊陲”向“中心”過渡或挺進的關鍵時期。這一關鍵時期是一個爬坡期，不僅面臨許多困難和挑戰，而且如逆水行舟、不進則退。自主知識體系構建正是促動和激勵中國教育人類學在這一關鍵時期放開手腳、有所作為的重大舉措。從難易程度和邏輯順序來說，自主知識體系構建實踐宜從提煉標識性的概念下手，發展精準化的方法和普遍化的理論，從而構建體系化的知識，最終促進學科整體的高質量發展。

值得注意的是，2021年初，三位美國加州理工學院的學者在學界公認的四大名刊之一的《美國國家科學院院刊》（Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America，簡稱PNAS）上聯合撰文指出，社會科學正在進入黃金時代。［30］與這一令人振奮的判斷相比，作為一門社會科學的教育人類學在中國發展得并不景氣，尤其是中國教育人類學的整體發展水平與美國和德國所代表的教育人類學的世界一流水準還有相當差距。因此，我們必須把堅持高質量發展作為新時代教育人類學學科建設的硬道理。抑或說，新時代教育人類學學科發展的首要任務是聚焦和堅持高質量發展，沒有高質量的教學、研究和發表，學科建設就淪為空中樓閣，最多也只是曇花一現。

（二）中國教育人類學自主知識體系構建的實踐路徑

中國教育人類學自主知識體系構建的實踐路徑應該而且必然是多種多樣的，但在具體論述時很難做到如數家珍、面面俱到。筆者特別受到中國教育社會學界相關研究［31］的啟發，認為我們可以至少規劃出三種中國教育人類學自主知識體系構建的實踐路徑，即“回溯傳統”“回應時代”和“回歸教育”。

（三）回溯傳統

教育學術和教育實踐，兩者的關系是互動互構、協同演化的關系。通過回溯傳統，教育人類學有機會通過描述和分析兩者的關系，去反思主流歷史話語的霸權性、揭示歷史書寫的復雜性和倡導歷史構建的多元性。

1.追尋“學科之靈”

“學科之靈”是學科的理論與方法，尤其是氣質與精神的濃縮和概括。亦如法國人類學家列維-斯特勞斯（Claude Lévi-Strauss）在他的文集《遙遠的目光》的標題所明示的那樣，教育人類學的“學科之靈”在于不斷發掘和重構、運用和闡釋“遙遠的目光”。這位“結構人類學”的締造者留下了值得教育人類學界世代傳承的思想遺產和學術傳統：“標題的靈感來自日語，是我在能劇的發明人世阿彌的著作中讀到的。世阿彌說，一個好演員要學會像觀眾看舞臺上的演員一樣看待自己的表演，他把這稱作‘遙遠的目光’。我覺得‘遙遠的目光’很能代表人類學家看待自己所處的社會的方式。人類學家要跳出這個社會，以旁觀者的眼光，從空間和時間上冷靜地審視當今社會。”［32］286常識告訴我們，跳脫自己身處的社會“作壁上觀”并非易事，因為包括人類學家在內的每個人都是這個社會的一份子，都已是這個社會較為系統的社會化的產物。作為學科之靈的“遙遠的目光”，常常令人初感十分絕望繼而又憧憬不已，它表征著教育人類學從業者為獲得和達至一種“不可能”之視角和境界所做的不懈努力。

2.推動“歷史轉向”

教育人類學的歷史轉向（historical turn）是出現在當代許多國家和地區的較為普遍的文化—知識選擇，而中國教育人類學的歷史轉向，主要是在學科發展的內在現實需求與外在參考范例和中國的文化傳統與現實國情共同作用下出現的一股知識生產的潮流，它的出現是有其歷史必然性的，正如習近平所指出的，（1）“歷史是一面鏡子，鑒古知今，學史明智。重視歷史、研究歷史、借鑒歷史是中華民族5000多年文明史的一個優良傳統”；（2）“歷史研究是一切社會科學的基礎”。［33］無論是一部中國現代教育史，還是一部中國現代學術史，都內在地蘊含著一條文化主線，即前文已述的“古今中西之爭”。為學科長遠發展計，今后我們還應著力推動教育人類學的“歷史轉向”，以聚力破解“古今中西之爭”，奮力產出一批批為時代所需的熔鑄古今、匯通中西的學術成果。

加強學科史研究是教育人類學歷史轉向的題中應有之義。厘清學術傳統，構建學科英雄譜系和知識演化譜系，學科史研究就是要從根本上回答教育人類學這門學科究竟是如何組織和發展起來的。同時，我們也要倡導學科史研究的深層思維，這不僅是因為“思維能力”是學術發展的核心競爭力所在［34］，而且也主要針對的是這樣一個現實問題，即目前漢語學界缺乏對教育人類學的重要人物、基本理論、主要方法、研究路徑和學科范式的深層次邏輯與哲學的透視和理解。

（四）回應時代

任何一門學科的產生和發展，都是為了滿足人們日益增長的認知需求，都是為了回應時代所提出的重要問題，教育人類學亦不例外。

1.用問題導向的研究推動學科導向的研究

問題導向的研究和學科導向的研究并重，是學科發展的理想狀態。考慮到現實情況和邏輯順序，首先應加強問題導向的經驗研究，繼而用問題導向的研究推動學科導向的研究，以免學科導向的研究陷入空泛議論和畫地為牢的境地。我們應以對中國及全球教育的突出問題和根本問題的調查與分析、認識與理解為抓手來推進教育人類學的知識生產和經驗積累。例如中國教育人類學對中國教育實踐的認識和理解就極為薄弱和相當零散。眾所周知，改革開放四十余年來，中國教育的飛速發展和累累碩果，堪稱世界教育發展史上的“中國奇跡”。但是，我們對教育發展的中國奇跡的理解還基本停留在與政治經濟和社會文化改革與發展相符應的“大事記”和“事件史”羅列，以及由此而生發出的“過程—階段”式描述性研究，許多非常有價值的重要問題很少得到高水平的深入研究。例如，教育研究專家閻鳳橋提出了五個重要問題：“教育在維系中華悠久歷史文明中發揮了怎樣的作用？教育對改革開放后中國經濟和社會的發展做出了怎樣的貢獻？中國基礎教育階段學生學業成績測量為什么會有比較出色的表現？中國高等教育為什么能夠在較短時間內實現了從精英教育階段到大眾教育階段再到普及高等教育階段的跨越？中國學生創造力的成因是什么？”［7］如果在上述重要問題基礎上進一步抽繹和歸納，我們可以提出三個系列問題，即在教育的改革發展方面，（1）中國向世界學習了什么？是如何學習的？為什么能學習；（2）中國究竟做對了什么？是如何做對的？為什么能做對；（3）中國向世界貢獻了什么？是如何貢獻的？為什么能貢獻。教育人類學界可以緊緊圍繞上述三個系列問題開展經驗研究和構建知識體系。

2.營造學術創業家發揮才干的社會文化環境

二十一世紀是創新的世紀，因為“創新是引領發展的第一動力。抓創新就是抓發展，謀創新就是謀未來”［35］191。關于創新與人才的關系問題，習近平指出：（1）“創新是哲學社會科學的永恒主題，也是社會發展、實踐深化、歷史前進對哲學社會科學的必然要求”［15］338～348；（2）“人才是創新的第一資源”，“創新驅動本質上是人才驅動”；（3）“人才是自主創新的關鍵，頂尖人才具有不可替代性”；（4）“知識就是力量，人才就是未來”。［35］196～197對于中國教育人類學而言，創新是學科發展的第一動力，人才是學科發展的第一資源，努力建設一支規模適度、結構合理、素質優良的人才隊伍是學科發展的重要保證，奮力營造學術創業家發揮才干的社會文化氛圍更是學科發展的重中之重。

此處所謂學術創業家（academic entrepreneur）是指那些能推動和引領學科發展的頂尖人才，是能把學科建設當作一項社會工程來規劃、組織和運營的“戰略科學家”，是能把科學家精神、教育家精神和創業家精神融為一體的“帥才”，是兼具創新型、復合型和應用型人才素養的“學術先鋒”或“領軍人物”，其獨特的歷史使命是創建學術新傳統。在全球教育人類學史上，已經有一個群星閃耀的學術創業家系譜和隊列，其中在中國學者中尤為令人矚目者有王國維、莊澤宣、廖泰初、吳燕和、莊孔韶、滕星、詹棟梁、張詩亞、馮增俊、周德禎、吳天泰、李其龍、劉玉玲、錢民輝、袁同凱、歐陽護華、李政濤、樊秀麗等，他們都對學科的引介和開創、奠基和拓展、教學與再制作出了重要貢獻。

影響教育人類學學科發展的因素固然很多，諸因素間的互動關系和作用機理也非常復雜，但是，學術創業家的稀缺是影響學科發展的主要因素。抑或說，就學科發展而言，對學術創業家的重要性是如何強調也不過分的。無論我們對學科發展的愿景設定多么宏偉、未來規劃多么縝密，都需要一代又一代學術創業家去接力奮斗。嚴格來說，學術創業家并不是培育出來的，而是實干出來的，因此學術界及社會各界能做的主要是積極營造學術創業家發揮才干的社會文化環境，尤其是要大力破除“官本位”和“行政化”的傳統思維和慣性做法，大力破除頂尖人才選拔、使用、激勵和評價等方面的體制機制障礙。

（五）回歸教育

教育是一種有目的地改組、改造人的經驗世界的社會實踐活動［36］33～63，抑或說是一種以培養人為根本目的的社會實踐活動。因而，培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人就成為教育的根本問題［35］181。思考和解答這些根本問題，是中國教育人類學自主知識體系構建的必然要求和有效路徑。

1.邁向“人類教育”

受歐洲人類學家韓可思（Chris Hann）和哈特（Keith Hart）相關論述的啟發［37］172，我們認為，中國教育人類學界應該做好向前輩學者學習的準備，例如歐洲的盧梭（Jean-Jacques Rousseau）和康德（Immanuel Kant），他們在十八世紀所做的研究推動了人類思想的普遍解放，又如中國的王國維和蔡元培，他們在二十世紀所做的研究推動了有著悠久歷史的中華文明的現代轉型，為此，我們提出“人類教育”（human education）的概念。我們認為，“人類教育”不僅被政治經濟制度與體系、社會文化的結構和模式所形塑，也在日常生活中或不斷生成和涌現，或不斷被重構和再生產。最重要的是，“人類教育”與整個人類的利益和福祉緊密相關，與整個人類的歷史、當下和未來緊密相關。邁向“人類教育”，是為了解除國族（nation）和語言等加諸教育的規制力量，通過回歸和堅守教育的初心進而去為構建人類命運共同體作出實在貢獻。

2.推進現象學路徑的研究

從全球教育人類學觀之，其主流研究路徑至少有兩個：一個是人群志研究路徑（ethnographic approach）［38］，另一個是現象學路徑（phenomenological approach）［39］。因為現象學的口號是“回到事物本身”（go back to things themselves），所以就回歸教育而言，推進現象學路徑的研究幾乎是學術標配。現象學最初由德國哲學家胡塞爾（Edmund Husserl）創立，經過一個世紀的發展，它早已不僅僅是一種理論學派，而是成為一種學術運動，現象學路徑已經被廣泛應用于包括教育和教育學在內的其他領域和學科。［40］91～103那么，現象學究竟是如何從德國的本土學問發展成今天的世界學問的呢？這本身就很值得正在構建自主知識體系的中國教育人類學學習和借鑒。

推進現象學路徑的研究，不僅使教育人類學可以堅持常人方法學和日常生活的研究視角，對存在于教育世界中的那些“不言而喻的東西”永遠保持警醒和好奇，而且還可以不斷厘清中國教育的文化傳統、文化性格和文化偏好，進而推動中國教育理論的系統構建，而這對于漢語學界將是重大貢獻。對于系統構建教育理論之學術理想，漢語學界素來是“雷聲大、雨點小”，至今還處在不能認真區分“思想”“學說”“觀點”和“理論”的尷尬境地。反觀德語學界教育理論之系統和縝密，不禁令人心生贊嘆。德國教育人類學理論構建直接源自哲學家康德。他曾在《教育學講座》（Lectures on Pedagogy）中提出了兩個著名的教育人類學理論命題：（1）人是唯一必須接受教育的生物（The human being is the only creature that must be educated）；（2）人只有通過教育才能成為人（The human being can only become human through education）。［41］434～485根據以上兩個哲學取向的教育人類學的理論命題，可以進一步得出兩個理論推論：（1）人并非生而為人，而是學以成人；（2）教育的本體功能是育人，即保障和促進人的生成。上述理論命題可以直接成為對當代教育問題進行批判的依據和判準，例如，當代學校教育中充斥著非教育性的內容，而教育性是學校教育文化選擇的基本原則和根本尺度。

推進現象學路徑研究的益處還有很多，例如不僅可以直接或間接地發揮教育人類學的學術批評功能（尤其是應對那些僅僅將教育視作一項研究的其中一個因變量的量化研究進行批評），還將從整體上促進教育人類學的反思和重構。對于中國教育人類學而言，從問題自覺出發，經由概念自覺、方法自覺和理論自覺，進入學科自覺、學術自覺和話語自覺，最終達至自主知識體系整體上的文化自覺，離不開對現象學的引入和實踐、深化和超越。

四、結 語

1996年，法國馬克思主義人類學家戈德利耶（Maurice Godlier，又譯郭德烈）在聯合國教科文組織的學術刊物《國際社會科學雜志》（International Social Science Journal）撰文提出了一個尖銳的問題：“社會人類學產生于西方，就離不開西方嗎？”針對這一問題，他提出了對世界人類學界深有啟發的三個相互關聯的重要觀點：（1）“人類學是西方的產物，卻又在從根本上擺脫了西方的思路之后才成為一門科學”；（2）“人類學要成為一門學科存在和發展下去，僅僅放眼西方以外是不夠的，還須不拘泥于任何人類學家所生長、所受業的文化束縛”；（3）“對于文化的理論分析固然本身也是文化的一部分，但它更是科學實踐的產物，可依一定的標準、按一定的方法推求論證，與實際社會中那些自發自在的文化活動有著截然不同的標準和目的”。［42］163～189

毫無疑問，人類自進入現代社會以來，西方/全球北方教育曾一度處于領先水平，也確實發揮了引領人類教育發展的作用。但是，我們并不認為人類教育的歷史過程、當代變革和未來前景完全取決于西方/全球北方。事實上，當下全球社會的教育焦點正在勢不可擋地回到世界上多數人所在的地方：亞洲和全球南方。教育人類學最初產生于西方，是為了回應和總結西方社會教育變革的需求和經驗而產生的，但是當它被移植到東方擁有數千年文明史累積和結晶的中國，經過了將近120多年引介與傳播、扎根與彌散、重構與再制，已經與中國本土知識傳統和時代精神相契合和交融。我們相信，隨著當代中國哲學社會科學的進一步繁榮發展，堅持從實求知和堅守公平正義的中國教育人類學一定能履行為中國及全球教育提供知識基礎和智力支持的學科使命，為建設人類教育更具包容性、更加可持續的未來作出堅實貢獻。

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RESEARCH ON CONSTRUCTING INDEPENDENT KNOWLEDGE SYSTEM OF CHINESE EDUCATIONAL ANTHROPOLOGY

Ba Zhanlong

Abstract：The construction of Chinese independent knowledge system is currently one of the hot topics in the research about Chinese philosophy and social sciences.As a discipline of social sciences，Chinese educational anthropology has gone through a tortuous development of over a hundred years and achieved remarkable achievements.With vivid facts，it strongly questions and refutes the “Western foundational theory” of disciplinary culture，which believes that educational anthropology originates in the West and has thus been inseparable from the outdated Western arguments.Starting from the new historical judgment that “socialism with Chinese characteristics has entered a new era”，Chinese educational anthropology should take the initiative to break the limits arising from the widespread discourse of “indigenization”，provide demonstration cases and make solid contributions to the academic research and practical exploration of building Chinese independent knowledge system，thus actively fulfilling the disciplinary mission of providing knowledge foundation and intellectual support for education in China and globally.

Keywords：Independent Knowledge System；Academic Agenda；Historical Turn；Human Education；Educational Anthropology

〔責任編輯：陳家柳〕

基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題“中國教育人類學‘三大體系’構建研究”（BAA220167）。

【作 者】巴戰龍，北京師范大學社會學院教授，博士生導師。北京，100875。