新舊銜接、情境融合，實現課堂雙向奔赴

教師傳授知識的能力與方法，從來不是站在講臺上的那一刻就已經融會貫通、駕輕就熟的。而是要在失敗中一次次爬起，總結經驗才能有所積累與突破。“不經一番寒徹骨，哪得梅花撲鼻香”，能在愈挫愈勇的道路上保持初心、不斷前行，才不失為一個好老師。

高中化學之于初中化學，更趨向于理論化、系統化，化學學習發生了質的變化——化學學習由宏觀入微觀。而“摩爾質量”作為連接宏觀和微觀世界的橋梁，理解和應用它成為高中學生學習化學的一個難點。在課堂教學中，如何引入“物質的量”和“摩爾”的概念，設計一個合適且引人入勝的導入方法，輕松地突破這個難點，取得事半功倍的效果，成為化學教師在教學設計時首先需要思考的問題。

當我第一次教授這節課，想到了自己在學習摩爾質量時的場景，雖然在學習時不容易接受，但到了后來仍可運用純熟。我決定在教學中不過多解釋概念本身，直接給出概念反而能更有效地幫助學生理解。我的初始課程設計是通過引導學生思考和討論，從多個方面考慮如何衡量物質的多少。期冀學生能夠在化學上建立起微觀粒子數量和宏觀質量之間的聯系，進而理解“物質的量”這一新的物理量。

但在課程結束時，我能從一部分學生的眼神中看到困惑。顯然，相當一部分學生沒有理解。當時的我并不著急，根據經驗，學生們會通過課后習題繼續理解和應用。然而，事與愿違，接下來的兩周時間里，我明顯感覺到一部分學生掉隊了。只要涉及到“物質的量”這個概念，他們就會一頭霧水，交上來的作業質量也參差不齊。我感到困惑和焦急，于是找到了教研組長請教。組長問了我兩個問題：新課是否與舊知識有銜接？化學是需要想象力的學科，是否給學生創造了想象的空間？

帶著這兩個問題，我重新開始了教學設計。認知教育心理學家奧蘇貝爾認為：“影響學生最重要的因素是學生已知的內容。”通過從已掌握的知識中引入新知識，可以更容易地引起學生的共鳴，有利于引導學生進入新概念的學習；同時在課堂上創造出展示思維過程的情境，讓學生勇于思考、充分提問、多角度交流，并給予他們想象的空間，就能使學生更深入淺出地理解“物質的量”這一化學概念。有了這個思路，我制定了新的教學設計并開始執行：

首先，引入了一個與學生日常生活相關的情境，讓他們能夠直觀地理解“物質的量”的概念。

師：“這是一家餐廳為客人提供的食譜，現在的問題是需要準備多少食材才能制作足夠的菜品？”

生：“可通過菜品的食材比例！”“每天需提供的菜品數量！”

孩子們各抒己見。接下來，我將這個情境與化學中的“物質的量”概念進行聯系。結合初中已學過的簡單方程，引出在化學中我們也需要確定物質的量來進行化學反應和計算。為引導學生思考如何在化學中確定物質的量。我給出了一些具體的例子，如通過稱量化學物質的質量、使用容器測量液體的體積，以及使用分子式和摩爾質量來確定物質的微粒個數。鼓勵學生們小組合作，互相討論并分享自己的理解和思考。

在這個過程中，我通過平日里的觀察，刻意挑了幾位沒學懂的同學上臺參與已設計好的實驗。我的想法是這樣的：隨著實驗過程的進行，讓學生親自動手于實驗中發現“攔路虎”，我再引入相關概念和方法，一步步解開他們思維上的疙瘩。臺下的其他學生也如同看了一場身臨其境的“話劇”。一時間，課堂上的氣氛熱烈了起來，學生的思維開始隨著實驗進程不斷延伸，期間拿試管的小劉慌慌張張地用試管夾“精準”地夾中了旁邊小王的拇指，小王一臉懵中還帶著不可思議，抬頭迎上小劉無辜的對視，逗的滿教室哈哈大笑。一向生澀嚴肅的化學課堂上也“充滿了快活的空氣”。

不知不覺一堂課畢，在學生的意猶未盡中我“勝利班師”。回到辦公室，教研組長看我一臉喜色，問道：“感覺怎么樣？”我興奮地跟他述說了課堂的氣氛，實驗的妙趣，以及新課程設計與學生間奇妙的化學反應。而從后續的作業中，我也察覺到效果可說是立竿見影——那部分對“物質的量”一知半解的同學終于“撥開云霧見青天”！所帶兩個班級在接下來的化學學習中明顯順暢很多。

一番波折后，我在教案總結中這樣寫道：在概念學習中不能簡單地拋出概念公式了事，或滿足止步于學生會用就行。而要盡量化解學生在學習中的難處，不留知識障礙于學生，造成學生一步慢，步步慢的困境。科學合理地運用新舊銜接，情境融合之法，對化學教學中的重難點助益頗深。