我們需要怎樣的“教學主張”

《教師博覽》（中旬刊·原創）2023年第11期刊發了我的《別讓“教學主張”成了老師的成長禁區》一文。文中談到了要解決老師的認知，讓“教學主張”成為教師的“應知會知”；談到了要理解“教學主張”的意義，讓“教學主張”成為教師的“成長自覺”；提倡老師們要有自己的“教學主張”，不能讓“教學主張”成為教師成長的禁區。

該文引發了老師們的廣泛討論，他們認為“教學主張”固然重要，但有的“教學主張”不一定正確。所以，我們究竟需要怎樣的“教學主張”呢？好的“教學主張”又是怎么來的呢？老師們希望能接著探討這些問題。下面，我就這些普遍關注的問題，談談個人的調查和思考。

一

現行“教學主張”存在的一些問題

首先我們需要透過當前教學實踐領域中“教學主張”的復雜情況，認識“教學主張”中存在的一些普遍問題。

根據不完全的調研，一線教師中大多缺失自己的“教學主張”，而在現有的“教學主張”中也存在不少問題。理性思考、辨析當前“教學主張”中存在的問題，是我們進一步優化正確“教學主張”的前提。

1.“教學主張”泛濫

我認真研究了不少老師的“教學主張”，發現他們提出的與“教學主張”相關的概念特別多。他們不同課型有不同的“教學主張”，不同教學內容有不同的“教學主張”，并對這些主張進行了不同的詮釋，而且詮釋話語各不相同，在表達上具有獵奇心理，力求與眾不同。這就導致了“教學主張”的泛濫，同一個教師的各種“教學主張”互相打架，缺乏核心主張來統領，互不融洽。

2.“教學主張”趨同

很多老師在教學問題上缺乏自己的獨立思考，什么理念時髦就追逐什么，某個名師提出一個什么主張就一窩蜂地跟著模仿。這導致很多教師的“教學主張”大同小異，同質化現象十分普遍。不加思索地借用是同質化產生的原因，這種現象也很不利于教育發展。其原因有二：一是“教學主張”應是因人、因時、因地而異的，直接移植別人的主張可能會“水土不服”，反而影響自己的教學；二是教學需要更多的個性探索，只有通過豐富多彩的個性探索而形成的多元化的“教學主張”，才會造就更加鮮活的教育教學生態。

3.“教學主張”與教學行為不一致

有些老師提出了新穎時髦的“教學主張”，但往往只停留在認識層面，與自己的教學行為、教學改革“兩張皮”，從而造成“教學主張”與教學行為之間的關系脫節，講的是一套，做的是另一套。

江蘇省教育科學研究院教育發展研究中心副主任張曉東教授強調：“不解決教學問題的‘教學主張’沒有存在的意義與價值，甚至會發揮嚴重的負向功能，把教師引到一條脫離實踐的道路上。”“教學主張”只有能夠幫助我們解決問題，才有可能推動教學變革走向深入，才有生命力和不竭的活力，才能得到大家的廣泛認同。同時，也正是在不斷解決教學實踐問題的過程中，實踐問題不斷地撞擊敲打“教學主張”，迫使教師不斷地反觀自身的“教學主張”，進行自我調整和修正，從而使“教學主張”的內涵越來越充盈、越來越豐厚。因此，“教學主張”必須“知行合一”。

宋朝理學家朱熹認為“致知力行，用功不可偏”，主張“論先后，當以致知為先；論輕重，當以力行為重”。現代教育家陶行知也力主“知行合一”。真正有價值的“教學主張”，總是能夠體現為可操作的教學及教學改革行為。反過來也一樣，只有可以轉化為教學及教學改革行為的“教學主張”，才是真正有價值的“教學主張”。

二

我們需要怎樣的“教學主張”

既然現今的“教學主張”良莠不齊，那么我們需要什么樣的“教學主張”呢？

1.體現科學性的“教學主張”

科學性的“教學主張”重點體現在以下幾個方面。

一是尊重規律。教師“教學主張”的提煉和表達一定是對規律的揭示，要尊重教育教學規律、兒童學習成長規律、學科的認知規律。比如曾經有老師提煉的“堅持‘三多’語文教學，提高教學效率”，其核心理念“多讀、多練、多寫”，今天看來就在科學性上值得質疑。

二是尊重常識。教育教學常識不是隨心所欲就可以改變的，“教學主張”不能為了出奇、出新而改變對教育的根本認知和常識。

三是尊重教育法律法規。“教學主張”不能與現行的教育法規和有關規章相違背。比如，有的老師主張，適度的體罰對教育教學有益。這樣的主張是站不住腳的，是不成立的，也是無須討論的問題。

四是要克服片面性。片面性的“教學主張”是不完備的。馮衛東老師認為，即使“教學主張”難免有一定的片面性，但“片面”之中一定要能折射出學科價值觀，要“為正確而‘主張’”。如“為生活而教”的“教學主張”，就不適合成為數學課的“教學主張”，它作為數學課的主張就是片面的。因為，“生活數學”只是數學教育的一個方面或一個組成部分，生活絕不是數學教學中的全部指向。江蘇省教育學會楊九俊先生說，看“教學主張”怎樣，要看三個方面，即“對不對、像不像、做不做”。“對不對”是第一位的，這也就是“教學主張”的方向性問題。

2.體現系統性的“教學主張”

教師的“教學主張”應該是一個系統性的體系，而不是一個簡單的教學概念。從縱向看，一個“教學主張”須有上位概念、中位概念和下位要求。從橫向看，一個“教學主張”需要系統統攬教學內容、教學方式、知識運用、學生管理、教學評價等內容。對于教學內容的選擇、教學方式的運用、學生關系的處理、教學評價的策略等層面，都要能統籌于特有的“教學主張”之下，具有一致性。

3.具有前瞻性的“教學主張”

面對當今復雜世界的挑戰、未來社會的競爭，作為教師，我們應該有什么樣的思考，有什么樣的策略？我們如何助力實現中華民族偉大復興？如何“立德樹人”“為黨育人，為國育才”？這是我們必須回答的問題。面對未來，人工智能飛速發展，我們不得不思考：傳統教育的理念和模式怎么更新？教學內容和教學方式怎么適應未來人才發展需求？傳統、現代、未來怎么實現平穩過渡、有機銜接？怎么實施改革、創新，揭示教育面向未來的走向？這些都急需教育先行者加強研究，并提出前瞻實用的“教學主張”來支撐大膽改革實踐。

4.彰顯個性的“教學主張”

“教學主張”是一種個性化的教學見解，這種個性主要表現在認知的深度上、認知的新度上和表達的角度上。在這三者上，誰努力越多、研究越深，“教學主張”就越具有個性。個性化的主張在呈現上必然表現為多樣化的特點。就語文而言，現在比較流行的“教學主張”就有“情智語文”“真語文”“詩意語文”“文化語文”“魅力語文”“本然語文”“語用語文”等。其中影響最大的有錢夢龍老師的“三主”“四式”導讀法、魏書生老師的“六步教學法”（定向、自學、討論、答疑、自測、自結）、余映潮老師的“板塊式、主問題、詩意手法”閱讀教學藝術體系、王君老師的“青春語文”教學理念等等。這些都是彰顯個性特色的“教學主張”，從不同的角度表達了對語文學科教育教學規律的理解和感悟。

總之，上述這樣的主張才是正確的、充滿魅力的“教學主張”，也才是我們提倡的“教學主張”。

那么，這樣的“教學主張”從何而來呢？

三

正確的“教學主張”從哪里來

《人的正確思想是從哪里來的？》，這是毛澤東寫下的千古名文。文章精辟地論述了人的正確思想只能從社會實踐中來，只能從生產斗爭、階級斗爭和科學實驗這三項實踐中來。

教師的“教學思想”“教學主張”從哪里來呢？毫無疑問，也只能從教育實踐中來，并且這是一個不斷實踐、提升、提煉、優化的過程。

1.來源于多年教學經歷的總結和提煉

思想來源于實踐，“教學主張”是教師個人對長期的教學經歷的理論化與結構化的認識、理解。

首先，回溯經歷。教師需要回溯自己多年來的教學經歷，對自身的教學經歷進行回顧，找到自己喜歡的、痛苦的教學事件，并對這些事件進行“由此及彼、由表及里”的抽象分析，尋覓自己的優勢和閃光處，并對自己的“優勢”“經驗”和“不足”“教訓”等進行放大，確定自己值得記錄的經歷、經驗。

其次，審視經驗。在回溯經歷的同時，我們需要反復審視自己的實踐經驗，鑒別經驗的價值，特別是要聚焦經驗中的關鍵智慧，逐步發現并聚焦自己教育教學中“牽一發而動全身”的經驗和智慧，從而認定自己教學經歷中的關鍵經驗、關鍵智慧。

此外，提煉哲學概念。在反思、凝縮自己關鍵經驗、關鍵智慧的基礎上，教師要學會總結提煉，學習用“中心句”“主題詞”來表達關鍵經驗、關鍵智慧，并結合自己的教學特色和教學風格，來確定自己“教學主張”的主題，使“教學主張”哲學化、概念化。

最后，建構主張系統。“教學主張”不能僅僅只是一個觀點，還需要系統化——由觀點擴展到專題，由專題延伸至主題。要堅持從點狀分析思維轉到整體綜合式思維，從割裂式思維轉到關系式思維，從結果式思維轉到過程式思維，從而形成系統和完備的體系。例如，華應龍老師自1993年開始，就關注學生“差錯”的問題。他把差錯當成一種“資源”，逐漸形成了從“容錯教育”到“融錯教育”再到“榮錯教育”的教學思想，從而形成了自己的“教學主張”系統。

2.來源于教學實踐研究的理論完善

從經驗、實踐智慧中提煉出的“教學主張”，還需要不斷用理論來豐富和完善。其路徑有三條：一是在學習中豐富理論，二是在實踐中完善理論，三是在研究中提升理論。要依托課題研究，進行深度凝練，提升“教學主張”，使其進一步理論化、科學化，這是完善“教學主張”的必經之路。

而完善的“教學主張”在理論探索和表達上需要重視三種視角：

一是教育的視角——符合教育規律和培養目標，體現教育教學的永恒價值和終極使命。

二是學科的視角——洞察學科的精神內涵，體現“教學主張”的學科價值追求。

三是兒童的視角——從兒童角度看教育，反映兒童身心的發展規律，尊重學生在教學中的主體地位。

3.來源于反復實踐后的主張固化

如何實現反復實踐后的“教學主張”固化？

第一，推進“教學主張”課程化。

好的“教學主張”要能推動教學深度改革，促進師生共同發展。在主張課程化中，我們需要反思優化四個問題。

一看“教學主張”在方向上是否把得準。“教學主張”要順勢而為，不能逆勢而動，不能與新標準、新課程相抵觸。

二看“教學主張”在理論上是否站得住。反思“教學主張”是否符合教育教學規律，反思“教學主張”的內部各環節是否自洽，反思“教學主張”與教學行為之間是否能相互證明。

三看“教學主張”在表達上是否講得明。“教學主張”一方面要尋找合適的表達方式，另一方面還要注意能否被通俗、準確、易懂地表述出來，能否被同行理解和接受。

四看“教學主張”在實踐上是否行得通。所有的“教學主張”最終的指向都應該是立德樹人，是為黨育人、為國育才。“教學主張”能否堅持下去，要看取得的教育效果是否令社會、家長和學生滿意。

第二，推動“教學主張”的不斷固化。

“教學主張”的課程化是一個經歷“教學實踐—理性反思—教學實踐”無數次循環的過程。在課程化實踐中，“教學主張”隨著實踐的發展而不斷發展、創新、深化，從而更加順應教育改革發展的時代要求，更加契合教育改革的科學規律。這個發展過程也正是“教學主張”的固化過程。

“教學主張”的固化還是一個不斷完善漸變的過程，需要教師不斷修正思想、固化模式、強化主張，最終形成自己的品牌。例如邱學華老師的“嘗試教學法”，從“教學方法”到“教學原則”再到“教學思想和模式”，經歷了幾十年的研究、實踐，最終才得以固化和形成品牌。這是“教學主張”先課程化再進一步固化的典型案例。真可謂教育大師“一生只做一件事”。

“教學主張”問題的確值得老師們持續深度研究和探討。我們希望出現更多優秀的“教學主張”和實踐探索，讓教育這塊沃土百花齊放、春色滿園。

（作者單位：重慶市開州區教師進修學校）