智慧教學“知識過載”的積極理解

[摘" "要] 智慧教學作為智慧教育的具體教學形態(tài)，其“知識過載”狀況一直備受傳統(tǒng)教學觀念的束縛。究其原因，傳統(tǒng)觀念往往認為智慧教學“知識過載”是由于智慧教學課程目標偏離、教師信息技術應用不當、學習者缺乏知識整合能力等問題造成的。然而，從認知彈性理論的視角發(fā)現(xiàn)，智慧教學“知識過載”恰恰是多元認知表征的機遇、認知情境創(chuàng)設的依托和學習者彈性認知的契機。智慧教學應超越知識本身，更多地關注學習者深度認知的發(fā)展。通過增強多元表征意識、創(chuàng)設認知情境、提升元認知策略等路徑促進智慧教學中的知識建構，以認知彈性發(fā)展推動智慧教學的智慧生成，提高智慧教學的教學質量。

[關鍵詞] 智慧教學； 知識過載； 認知彈性； 多元表征； 認知情境

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 魏丹丹（1980—），女，江西九江人。副教授，碩士，主要從事信息化教學創(chuàng)新研究。E-mail：jxweidd@163.com。

一、問題的提出

智慧教育是推動教育現(xiàn)代化2035改革的重要動力，智慧教學作為其具體教學形態(tài)，促進學習者對海量知識信息進行提煉、內化，并將其遷移應用到復雜情境[1]。然而，智慧教學中海量的知識信息可能會給學生造成負擔，帶來知識過載[2]，體現(xiàn)為信息過載、知識過剩、信息焦慮等。Wheelwright等人認為，信息過載會影響信息處理速度及專注度，降低任務完成效率和質量[3]；Richard等人提出，優(yōu)化學習材料、提供多元化信息通道可減輕知識過載問題[4]；另有學者認為，按需學習、控制內容難度和規(guī)模可避免過載[5]。已有研究無論是對智慧教學“知識過載”的擔憂，還是試圖應對該現(xiàn)象而作出的努力，都基于一個直觀的經驗假設——智慧教學中的“知識過載”會對學習效果產生負面影響。因此，智慧教學“知識過載”被傳統(tǒng)研究視為一種會給學習者帶來認知負擔的不良現(xiàn)象[6]。但也有學者認為，無限趨向承載限度的知識洪流保障了學習者基本權利，創(chuàng)生了知識學習情境[7]，片面理解“過載”定義勢必會成為深入理解智慧教學知識學習效果的障礙。本文受到上述研究的啟發(fā)，試圖改變對智慧教學“知識過載”現(xiàn)象傳統(tǒng)消極解讀的思路，在對傳統(tǒng)歸因進行分析的基礎上，借助認知彈性理論發(fā)現(xiàn)智慧教學“知識過載”的積極意義，進而提出智慧教學“知識過載”的突破路徑。

二、智慧教學“知識過載”現(xiàn)象及其傳統(tǒng)歸因

智慧教育的核心支柱是深度學習[8]。Egan指出，深度學習中的“深度”標準包含知識學習的廣度、深度和關聯(lián)度[9]，這也正是教學表達所應達到的知識多維屬性[10]，而從知識審計角度，對知識的信度和效度進行評估是確保知識質量的關鍵[11]。智慧教學以其豐富的數(shù)字資源和良好的教學效果受到追捧，但實踐中優(yōu)質數(shù)字資源仍舊匱乏，學習者不僅難以接觸到更廣泛的知識領域，對于新知識、新思想的探索和認知受到限制，而且對于某些領域或主題的深入學習變得困難，影響了對知識的深層次理解和應用，折射出智慧教學中知識的廣度、深度以及效度的缺乏。

（一）知識的重復開發(fā)：智慧教學課程目標偏離

當前，通過智慧教學拓展學生知識廣度的愿景并未如愿以償。智慧教學內容是實現(xiàn)智慧教學目標的知識載體，主要以信息化教學資源形式呈現(xiàn)，其形成的“知識過載”表現(xiàn)為對知識的重復開發(fā)，如目前大量在線課程、數(shù)字教材等內容同質化嚴重[12]，無法拓展學生專業(yè)課程知識面，會讓學生產生抵觸心理。究其原因，在智慧教學的快速推進中，其課程目標產生偏離[13]。智慧教學目標是促進學習者智慧發(fā)展和對智慧型人才的培養(yǎng)[14]，其課程目標也應與之保持一致。但在實踐中，很多智慧教學課程“嘩眾取寵”，追求視覺吸引力和新穎性，試圖運用各種技術手段呈現(xiàn)課程內容，整體上仍然聚焦在知識獲得上，對于學生思維品質和思維能力培養(yǎng)關注不夠，與智慧教學實現(xiàn)高互動性、個性化學習的理念有沖突，在促進學習者智慧發(fā)展目標上發(fā)生了偏航。這種偏離目標的智慧教學課程以吸引注意力、提高興趣為知識傳授導向，雖然對知識外在呈現(xiàn)形式關注較多，但對知識內容創(chuàng)新關注較少。圍繞智慧教學目標開展的課程首要前提應是知識創(chuàng)新[15]。而目前智慧教學課程沒有緊密結合智慧學習環(huán)境中學習者需求及認知發(fā)展特征、知識內容特點等要素辯證地看待課程知識，面對重復開發(fā)的“知識過載”，智慧教學課程中視而不見仍重復傳統(tǒng)的知識教學，未凸顯智慧教學課程的真正目標。

（二）知識的淺層加工：教師信息技術應用不當

數(shù)字化環(huán)境改變了學習資源的布局，學習者可以通過數(shù)字化手段輕而易舉得到海量學習資源[16]。當前，距離通過智慧教學的海量知識信息讓學習者深層次掌握知識，并能靈活應用于解決實際問題，達成轉識成智的目標還有一段差距。正如有學者指出，智慧教學通過炫酷的技術傳授知識，教師的教學就像放電影一樣，這使得學習者缺乏足夠的時間和精力去理解消化知識，失去對知識的好奇心和探究欲，知識學習停留于淺層加工[17]。究其原因，教師對信息技術的應用還停留在傳統(tǒng)思維上，信息技術的互聯(lián)性、開放性、虛擬性等優(yōu)勢尚未得到充分利用。一方面，教師為了技術而應用技術的現(xiàn)象仍大量存在，技術過度使用和濫用現(xiàn)象突出[12]，如頻繁使用多媒體使大量知識即時呈現(xiàn)在學生面前，同時因為應用多媒體技術而加快教學速度，導致技術對人的支配[18]；另一方面，教師考慮最多的是如何呈現(xiàn)教學內容，沒有借助信息技術很好地幫助學生建立起知識之間的關聯(lián)，缺乏幫助學生理解和探究疑難知識的有效支撐手段。這種對技術應用缺乏深度思考的教學，不足以解決智慧課堂場域下復雜化與不確定性的問題[19]。智慧教學變成了“為技術而技術”的無效教學，造成技術游離于教學之外的局面[20]。由此可見，教師對信息技術應用不當，知識表現(xiàn)形式過于“豐富”，阻礙了知識的深層加工。

（三）知識的碎片化習得：學習者缺乏知識整合能力

數(shù)字化轉型中各類數(shù)字制品在一定程度上使得知識呈現(xiàn)出零散無序狀態(tài)[21]。學習者通過結構松散、凌亂的知識內容獲得的通常是碎片化知識，碎片化知識的大量涌現(xiàn)增加了學生認知處理負擔，他們需要花費更多時間和精力篩選、整合，以形成有意義的知識。有研究表明，智慧教學中的數(shù)字資源未能以完整的知識邏輯方式進行呈現(xiàn)，數(shù)字資源碎片化割裂了知識的系統(tǒng)性、整體性，削弱了知識效度[22]。智慧學習環(huán)境下學習者對于知識的碎片化習得容易導致注意力不集中、學習效率低等問題[23]。究其原因，教學實踐中普遍存在學生知識整合能力的培養(yǎng)極為缺乏、知識整合能力不強的問題[24]。智慧教學中學習者由于缺乏知識整合能力，不能運用歸納、演繹、類比等多種方法和手段對知識進行深入的探究和理解；或不能理解知識的內在聯(lián)系和邏輯結構，把握知識的本質和內涵；難以將不同領域的知識進行有效的連接和整合，形成完整的知識體系和結構。往往對于習得的知識不加以梳理和整合，導致對于獲得的知識沒有使之具有較強的柔性、條理性、系統(tǒng)性，最終以孤立的知識碎片狀態(tài)存在，難以達到系統(tǒng)性學習的效果，從而形成智慧教學中知識效度不高，導致“知識過載”。

三、認知彈性理論視域下智慧教學“知識過載”的積極理解

智慧時代不再以知識獲取為主要目的，教育教學的價值體現(xiàn)在基于知識、超越知識以實現(xiàn)人的整體發(fā)展[25]。智慧教學應超越知識本身，關注學習者深度認知發(fā)展。對于智慧教學“知識過載”的理解應有積極的方面，而認知彈性理論就是諸多理論中的積極回應之一。該理論關注復雜與結構不良領域知識的獲得與遷移問題[26]。Sprio等人認為，認知彈性是一個人對其知識進行自動重構，運用多種方式對變化中的情境要求進行回應的能力，是人在認知中的靈活變通能力[27]。認知彈性理論強調對知識進行多維度理解，以促進知識的靈活遷移；在復雜情境中抽象出概念的特征，形成彈性的知識表征。學習者的認知彈性發(fā)展是衡量智慧教學質量的關鍵。實踐中知識體量大不會直接改變學習者認知彈性的本質，智慧教學不僅需要關注認知彈性，更需要關注認知彈性發(fā)展的條件。

（一）信息爆炸環(huán)境下的“知識過載”：多元認知表征的機遇

信息爆炸環(huán)境下，人們可以隨時隨地獲取各類信息，新的表征形式不斷被發(fā)明[28]，信息演繹為知識的方式變多，促進了知識的多樣化發(fā)展。當面臨復雜且結構不良的知識時，從單一視角或用一種表征方式通常無法全面認識和理解[29]。認知彈性理論主張通過多維度表征的方式建構知識的意義，從而達到對知識全面的理解，并且能夠更好地遷移到其他領域[30]。它幫助我們拋棄傳統(tǒng)教學中以傳授和學習書本知識為目的，把知識教學窄化為對知識點的簡單再認與再現(xiàn)的刻板印象，指出學生理解和掌握概念、原理、方法及策略等的知識，需要從不同角度、多種表現(xiàn)形式去全面深刻地獲得[31]。信息爆炸環(huán)境下的“知識過載”對于同一知識內容從不同視角、以不同表征方式呈現(xiàn)，以支持學生從不同信息源接收來自各個領域和角度及各種呈現(xiàn)形式的信息，這恰恰是多元認知表征的機遇。它能幫助學生多視角理解知識及其應用，通過不同的方式交叉瀏覽結構不良的知識領域，并且揭示知識的多種關聯(lián)性，促進思維方式和創(chuàng)新能力的提升，對學習者的智慧發(fā)展將會產生積極影響。這是智慧教學本質的回歸，意味著智慧教學對學習者認知智慧發(fā)展的關注，從而引導學習者對知識的多元認知表征。

（二）知識數(shù)字化環(huán)境下的“知識過載”：認知情境創(chuàng)設的依托

情境對于知識的理解和吸收至關重要，認知彈性理論倡導從多種不同情境脈絡的應用中把握概念的豐富意義，以獲得高級知識[32]。有學者認為，依托情境創(chuàng)設可以引發(fā)學生的問題意識，激活探究的積極情感，提供學習的智力背景[33]。隨著智慧教學的快速推進，教學所依賴的情境成為可能，有助于我們理解智慧教學“知識過載”現(xiàn)象。一方面，教學內容的知識點、科目、學段、章節(jié)等構成了內容情境，而與其對應的書籍、試卷、電子課件、視音頻、動畫、虛擬現(xiàn)實等多媒體呈現(xiàn)構成了資源情境[34]。這些數(shù)字化知識本身構成了一個潛在、復雜而龐大的認知情境。同樣，基于教學和發(fā)展學生認知的期待，需要創(chuàng)設任務情境、內容情境等，每一次新情境的創(chuàng)設都依托智慧教學環(huán)境充足的原有資源情境。另一方面，智慧教學通過對大量前期調查、課中互動、后期測試等多維數(shù)據(jù)信息的收集，分析個性化需求，靈活推送多模態(tài)教學資源[35]，形成新的認知情境。由此可見，智慧教學“知識過載”現(xiàn)象給教與學提供了可供選擇的情境基礎。因此，智慧教學中的“知識過載”是認知情境創(chuàng)設的依托，要用教學新理念來審視，智慧教學課程的建設應該秉持認知智慧發(fā)展的思維和理念，讓數(shù)字化知識轉化成提升其智慧內涵的認知情境。

（三）知識碎片化環(huán)境下的“知識過載”：學習者彈性認知的契機

智慧教學使用創(chuàng)新和現(xiàn)代化的技術及方法，將個性化教學與科技融合，使學習者轉識成智。認知彈性理論注重對知識的建構性，強調針對結構不良的知識要采取高級學習的方式來發(fā)展學習者的認知彈性[36]。從認知角度上講，知識的掌握應該由點及面、由碎片化到系統(tǒng)化[37]。重構主義倡導的“零存整取、不斷重構”是知識碎片化時代學習的最佳聯(lián)通與建構方式[38]。有學者認為，對于碎片化知識的整取意味著需要將零存的知識整合、系統(tǒng)化重構[39]。知識系統(tǒng)化重構是學習者通過討論、探究的方式把課堂學習的各個知識點或碎片化知識整合為一個整體[40]。知識的碎片化體現(xiàn)了知識的結構不良性，然而學習者在智慧教學環(huán)境中接觸到的知識大部分屬于結構不良知識，知識碎片化環(huán)境下的“知識過載”倒逼學習者必須學會如何快速并正確地獲取、篩選和應用所需要的信息和知識，系統(tǒng)化重構結構不良的碎片化知識，掌握知識的內在邏輯和關系。有學者指出，重構知識體系，旨在提升學習者知識理解的連貫性、整體性和知識的綜合運用能力[41]。針對碎片化的結構不良知識，采取高級學習方式來發(fā)展自我認知彈性，學習者的自主學習能力、合作學習能力、批判性思維、創(chuàng)新思維及能力等將會上一個新臺階，進而實現(xiàn)學習者智慧的成長。如此，智慧教學的“知識過載”將消解于教學的最終目的之中，給學習者彈性認知的發(fā)展帶來契機，即培養(yǎng)具有認知彈性和認知智慧能力的人。

四、認知彈性理論視域下智慧教學

“知識過載”的突破路徑

智慧教學中的知識多為結構不良知識，而認知彈性理論的獨特價值在于，強調針對結構不良的知識要采取高級學習的方式來發(fā)展學習者的認知彈性[26]。它為智慧教學的研究提供了一個分析性的理論框架，幫助我們重新審視技術介入下教育信息生態(tài)體系中各要素的定位及內在價值。以智慧教學的有效知識建構實現(xiàn)學習者的智慧發(fā)展，基于認知彈性理論，智慧課堂的教學設計力求在思維模式、教學方法和技術應用等多個維度融入多元認知思想與情境認知意識，通過培養(yǎng)靈活多變的認知彈性，推動智慧教學進入新的發(fā)展階段，進而重塑智能時代教學的優(yōu)質生態(tài)，致力于構建一種多模態(tài)表征的內容呈現(xiàn)、情境感知、資源獲取、及時互動、科學評價、促進學習者高級學習的智慧教學環(huán)境。

（一）增強多元表征意識，以問題探究統(tǒng)攝學習過程

多元表征是客觀認知對象在個體心理活動中的多種表現(xiàn)和記載的方式，是進行知識意義建構和問題解決的重要思維載體[42]。增強多元表征意識有助于學生選擇和運用不同的認知策略和思維方式解決問題，從而深入理解運用知識，提高智慧教學效果。而智慧教學良好的知識建構活動的開展，不僅取決于學生多元表征意識的提升，更需要智慧教學的教學設計指向多元表征的問題探究，將問題探究與多元認知表征意識相關聯(lián)，以此開啟多元認知新境界。

因此，智慧教學中的問題探究應以大概念建構知識網絡，讓學生像科學家一樣思考，其過程設計以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為中心，主張學生對知識的“再次發(fā)現(xiàn)”和“重新組合”，培養(yǎng)學生親自發(fā)現(xiàn)、從多渠道獲取多元信息、提出并解決新問題的能力。首先，提出的探究問題可以由簡單問題上升為一系列能促進個體多元認知的復雜問題。既要與學生已有的知識和經驗相關聯(lián)，又要貼近實際生活；既要激發(fā)學生的好奇心，又要能夠帶來學習價值；既要有完成課程內容的基本要求，更要能引導學生進行深度思考，使得圍繞大概念所建構的知識網絡得以在問題解決中實現(xiàn)預設與串聯(lián)，從而增強學生的多元表征意識，以及對知識廣度與深度的理解。教師可以鼓勵學生提出感興趣的或與課程內容相關的問題，進而引導學生選擇有挑戰(zhàn)性、開放性和實際性的問題，鼓勵他們思考解決問題的方式和策略。其次，學生可以根據(jù)問題的要求，明確所要學習和掌握的知識、技能和能力，通過主動地探索、發(fā)現(xiàn)和體驗，在與知識、同伴、專家及機器等之間雙向與多向交互中，學會對大量信息的搜集、分析、判斷和應用，從而增強思考力和創(chuàng)造力。當然，這不僅是為追求發(fā)現(xiàn)而學習，更是為追求自身發(fā)展而學習[43]。最后，教師引導學生回顧整個學習過程，思考問題探究中的收獲，并將其遷移到新的情境和問題中。以上問題探究過程如圖1所示。隨著探究問題的解決，學生在問題引導下探究并統(tǒng)領整個學習過程，主動激活自身認知彈性和內生動力，在問題探究中不斷建構知識，融合各類資源并創(chuàng)設知識。

（二）精心創(chuàng)設認知情境，以情境促進知識建構

如果說多元表征意識的提高再造了智慧教學的組織結構，那么認知情境則是促進智慧教學知識建構的關鍵。情境是一切認知活動的基礎[44]，學習者所獲得的知識往往基于情境。情境認知與認知彈性理論強調情境的重要性，認為教學是基于案例、問題解決等真實的情境進行有意義的學習[45]。

因此，創(chuàng)設具有挑戰(zhàn)性的情境，是助推學生發(fā)揮自己的認知彈性并進行知識建構的積極動因。如果說傳統(tǒng)教學是通過師生、學生與課本、學生與物理環(huán)境之間進行知識傳授，那么，在智慧教學資源豐富的環(huán)境中，最為關鍵的是教師在教學過程中要給予學生一定的認知幫助，以智慧教育思路創(chuàng)設適合學生的認知情境。例如：教師可以通過智慧教學平臺大數(shù)據(jù)分析功能進行學情分析，設計具有個性化的學習情境；可以創(chuàng)設引發(fā)思維的經驗情境，基于學生熟悉的生活背景，結合教材內容，將知識文本與現(xiàn)實世界進行“邏輯自足”的雙向鏈接，再通過創(chuàng)設嵌入學生認知生成理路的問題情境，使直觀性、現(xiàn)實性和抽象的數(shù)字知識實現(xiàn)創(chuàng)生熔鑄，使其變構為貼近學生認知進路的話語體系，從而支撐學生在情境中探究知識的意蘊與價值等；也可以創(chuàng)設拓展思維的任務情境及資源情境，根據(jù)學科知識特點和目標，設計模擬案例和情境任務，利用技術增強藝術情境、模擬聯(lián)想情境、實驗情境為學生提供更為生動和沉浸式的學習體驗，幫助學生更好地理解和應用所學知識以進行分析、推理；還可以創(chuàng)設創(chuàng)新思維的生成性情境，這類情境是動態(tài)的、開放的、真實的，學生在富有生成性的情境中進行實驗、探究、協(xié)作和創(chuàng)造性活動，綜合運用不同學科知識創(chuàng)造性地解決問題，形成良好的知識建構，綜合思維得以提升。因而，在富有挑戰(zhàn)性的認知情境中，智慧教學才能體現(xiàn)出魅力和感染力，讓原來技術屏蔽的彈性認知發(fā)揮出不同尋常的能量，使學生能夠主動構建自己的知識體系，從而達到提高學習效果的目的。

（三）提升元認知策略，推進高階學習行為發(fā)生

認知彈性理論認為，要提高學習者的認知彈性以應對結構不良的知識應用不規(guī)律的問題[36]。在智慧教學中，通過提升元認知策略可以幫助學習者更好地掌握學習過程和方法，促進高階學習行為發(fā)生。O'Malley等人指出，元認知策略是“高階控制技能”，包括了解學習、計劃學習和學習之后的自我評估過程[46]。有研究表明，元認知策略在學習過程中得到進一步發(fā)展，學生自主學習、合作學習和探究學習的能力得到提升[47]。高階學習是運用高階思維進行有意義的學習，即學生能夠深入思考、分析和綜合各種信息與知識，以創(chuàng)造性和批判性的方式應對學習任務，高階學習行為是高階思維能力運用的具體表現(xiàn)。

智慧教學中，學生可以采取多種方法提升元認知策略，推進高階學習行為的發(fā)生。首先，智慧教學中學生可以通過專門的培訓或課堂活動，學習和使用多種元認知學習策略，以更好地認識和管理自己的學習過程，這些策略包括主動閱讀、概念映射、分析比較、歸納總結、提問和解答問題等；其次，在智慧教學過程中，學生可以通過提問、討論，在學習過程中進行反思和元認知問答，增強對自身學習過程的理解，促使個人思考自己的學習策略是否高效、學習理解是否充分以及如何改進學習效果等；再次，通過有針對性的智慧教學設計和指導，在創(chuàng)設的多樣化人機協(xié)同學習環(huán)境中，基于認知工具記錄和分析個人學習數(shù)據(jù)，以更全面地了解自己的學習情況，并根據(jù)數(shù)據(jù)調整學習策略與行為；最后，學生可以利用智慧教育平臺的自我反饋和評價的機制來自主進行學習的反思和自我評價，針對學習過程中的不足進行調整和改進，從而促進學生運用元認知策略來推進高階學習行為的發(fā)生。通過推進高階學習行為發(fā)生，則可以使學生在面對復雜的學習任務時，不僅能進行深入思考和獨立創(chuàng)新，還能更好地理解和應用所學知識，促進智慧生成。

五、結 束 語

智慧教學“知識過載”現(xiàn)象，僅僅是智慧教學發(fā)展過程中諸多環(huán)節(jié)和現(xiàn)象中的一個方面。僅僅從單一的維度去消極地解讀智慧教學的“知識過載”會導致對學習者認知的片面認識。反之，將“知識過載”理解為多元認知表征的機遇、認知情境創(chuàng)設的依托以及學習者彈性認知的契機，并將其視作智慧教學生態(tài)與現(xiàn)實學習情景交融的現(xiàn)實體現(xiàn)更為貼切，也更具有意義。因此，將智慧教學評價和審視的焦點從“知識過載”現(xiàn)象抽離出來，轉而反思智慧教育新形態(tài)下智慧教學中如何增強多元表征意識、精心創(chuàng)設認知情境、提升元認知策略，以切實提高學習者認知智慧發(fā)展的質量。

當然，認知彈性理論也僅僅是闡釋和破解智慧教學“知識過載”現(xiàn)象的一個有力工具，在國家智慧教育戰(zhàn)略和教育數(shù)字化轉型背景下，智慧教學環(huán)境的建設、管理、服務與評價等科學體系日益規(guī)范與健全，智慧教學將以其獨特的優(yōu)勢展現(xiàn)知識的深層魅力，引領學習者體驗系統(tǒng)而有價值的智慧成長，彰顯其深遠的意義和價值。

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A Positive Understanding of \"Knowledge Overload\" in Smart Teaching

—From the Perspective of Cognitive Flexibility Theory

WEI Dandan，" XU Haiyan

（Faculty of Education， Jiangxi Science and Technology Normal University， Nanchang Jiangxi 330038）

[Abstract] As a specific teaching form of wisdom education， smart teaching has always been constrained by the traditional teaching concept because of its \"knowledge overload\". The reason for this is that according to the traditional concept， it is often believed that the \"knowledge overload\" in smart teaching is caused by the deviation of curriculum goal， the improper application of information technology by teachers， and the lack of knowledge integration ability of learners. However， from the perspective of cognitive flexibility theory， the \"knowledge overload\" in smart teaching is precisely an opportunity for multiple cognitive representations， a support for the creation of cognitive contexts， and an opportunity for learners' flexible cognition. Smart teaching should go beyond knowledge itself and pay more attention to the development of learners' deep cognition. Knowledge construction in smart teaching is promoted through enhancing the awareness of multiple representations， creating cognitive contexts， and improving metacognitive strategies， so as to promote the wisdom generation of smart teaching through the development of cognitive flexibility and improve the teaching quality of smart teaching.

[Keywords] Smart Teaching; Knowledge Overload; Cognitive Flexibility; Multiple Representation; Cognitive Context