我國省域中等職業教育綜合發展水平差異比較、均衡水平與協調性分析

作者簡介

李德顯（1966- ），男，遼寧師范大學教育學部教授，博士生導師，教育學博士，研究方向：教育社會學，教育基本理論（大連，116029）；史曉譚（1999- ），男，遼寧師范大學教育學部博士研究生，研究方向：教育社會學，道德教育

基金項目

2022年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“我國普通高中教育發展指數構建及區域差異研究”（22YJA880040），主持人：孟麗菊；2024年度遼寧省教育廳高校基本科研一般項目“遼寧省職業教育高質量發展指數構建及優化策略研究”（20240068），主持人：李德顯

摘 要 中等職業教育高質量發展是推動我國建立現代職業教育體系的重要基礎。以2021年我國31個省（區、市）教育宏觀統計數據為基礎，構建由入學機會、發展規模、教育質量、經費投入、辦學條件5個一級指標構成的中等職業教育綜合發展水平評價指標體系，采用PLS結構方程模型的方法對我國中職教育綜合發展水平進行測評。研究結論如下：我國中等職業教育綜合發展水平存在著貢獻率差異與相關性差異的內部結構不均衡性；我國中等職業教育綜合發展水平省域間差異較大，綜合水平普遍不高，“金字塔”式結構特征明顯；除北京、天津和吉林外，我國各省市中等職業教育均具有非均衡發展特征，且我國省域中等職業教育發展內外協調性較差。為提高我國中等職業教育發展水平，可以采取以下策略：因地制宜控制中等職業教育發展規模，加強教育質量內涵建設；非均衡發展省份補齊自身短板，促進中等職業教育優質協調發展；完善中等職業教育投入支撐體制，為中職教育發展提供堅實保障。

關鍵詞 中等職業教育；綜合發展水平；指標體系；均衡水平；協調程度

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）21-0058-10

近年來，隨著完善國民教育體系步伐的持續推進以及經濟社會轉型對高技術技能人才需求的不斷加大，國家對職業教育的重視程度逐步加深。2022年5月1日，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》正式施行，明確提出職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，是培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要途徑。中等職業教育作為構建中國特色職業教育體系的重要組成部分，主要面向初高中畢業生開展基礎性的知識、技術和技能教育，為社會輸送初、中級技術人員及技術工人，在促進教育公平、穩定社會發展、阻斷代際貧困等方面發揮重要作用。目前，我國中等職業教育主要由普通中專、成人中專、職業高中與技工學校實施，2021年，全國共設置中等職業學校7294所（不含技工學校），招生488.99萬人，在校生1311.81萬人，分別占高中階段教育招生總數和在校生總數的35.08%、33.49%[1]，中等職業教育已成為我國普及高中階段教育、提高勞動人口素質與構建“技能型社會”的重要基礎。深入研究我國中職教育的整體發展狀況以及省域間的差異特征、均衡協調程度，有利于國家和各省份相關部門全面了解當前中職教育的發展狀況，準確定位各地區中職教育發展的優劣勢，對于提高決策的針對性、科學性與合理性，優化高中階段教育結構，促進各省份中等職業教育協調發展，進而推動我國現代職業教育體系建設與高質量發展具有重要意義。

一、指標體系的構建與模型的建立

（一）指標體系的構建

中等職業教育作為我國在高中階段實施的區別于普通教育的一種重要教育類型，兼具中等性與職業性的雙重屬性，對其綜合發展水平的評價必須充分考慮其發展特殊性，進而將多種教育指標加以系統整合，方能較為準確客觀地反映中等職業教育發展狀況。

目前，國內已有學者對中等職業教育綜合發展水平進行評價指標體系或發展指數的構建。陳嵩[2]從政府宏觀調控、資源現狀、服務水平三個方面進行綜合評價，具體包括結構協調、發展規模、擁有資源、財政投入和資源質量5個指標。朱德全[3]構建了由入學機會、基礎條件、核心發展、保障支撐和培養成效5個一級指標構成的職業教育均衡測度指標體系，并采用因子分析法和層次分析法分別對一級指標進行分解和確定各指標的權重與系數。安蓉等人[4]從教育的結構、投入、條件與質量4個方面構建了中等職業教育綜合發展評價指標體系。林克松[5]則從結構協調、經費收支、教學條件、師資力量、培養成效5個二級指標共12個三級指標進行構建，同時借鑒“人類發展指數（HDI）”“全球競爭力指數（GCI）”等知名指數指標賦權及國內經驗的做法，對所有指標采用等權法進行線性分配，但該指標體系忽略了辦學規模以及生均圖書量等重要指標。楊麗雪等人[6]補充了這一缺憾，采用熵權法建構了由辦學規模、師資力量、教學條件、經費投入與培養成效5個維度構成的中等職業教育發展水平指標體系，但該體系同時又忽略了教育機會、普職結構等對評價區域中職教育發展水平極具特殊與重要意義的指標內容。

綜合來看，國內學界大多注重采用具有綜合性的教育發展指標或發展指數來對地區中等職業教育發展水平進行測度與比較，并且在維度或具體指標的涉及內容上已初步形成共識，出于研究目的或方法等因素使得各學者間的指標體系構建方式略有差異。本研究遵循指標體系設計科學性、系統性、代表性、可行性的原則，借鑒已有的指標體系，結合我國中等職業教育發展的實際狀況，構建了一個由入學機會、發展規模、教育質量、經費投入、辦學條件5個一級指標和15個二級指標組成的指標體系，見表1。需要說明的是，中等職業學校招生強度指的是以滿足高中階段教育招生的適齡人口（15～17歲）為基數的中職招生比例，內涵包括學歷教育與非學歷教育兩個部分，能夠較大程度反映區域中職教育發展的入學機會指數。此外，本研究在最初構建指標體系時設有普職結構指標，然而實際在對其進行模型檢驗時，發現該指標在綜合水平潛變量載重負荷值及顯著性方面均未達到要求，即表明普職結構在本研究中不能成為測評中職教育綜合發展水平的子維度（可以理解為出于本研究方法的特殊性，默認普職結構反映的是高中階段教育結構的協調程度而非評價中職教育內部的質量水平問題），故在最終指標體系呈現上將其剔除。

（二）研究數據、方法與工具選擇

本研究所采用的數據均來自官方正式發布。其中，教育事業發展數據主要來自《中國教育統計年鑒2021》《中國統計年鑒2022》，技工學校數據來自《中國勞動統計年鑒2021》，經費數據來自《2021年全國教育經費執行情況統計表》，人口數據則來自《中國人口普查年鑒2020》。由于本研究采用除港澳臺外的我國其他31個省（區、市）的截面數據進行橫向比較，樣本量較小，不符合協方差結構模型（CSM）樣本量最少不低于200個的要求。因此，本研究選擇對樣本數目要求較低（30—100）且對數據分布形態無特殊要求的偏最小二乘法（partial least squares，PLS）作為研究方法。另外，由于PLS方法可以有效地克服觀測變量間的共線性問題，能夠去除對回歸無益噪聲的影響，可以使模型具有更好的魯棒性[7]。并且該方法采用一系列一元或多元線性回歸的迭代求解[8]，能夠同時處理反映型指標和形成型指標結構，其在小樣本數據的綜合評價研究中具有良好的應用效果[9]。據此，本研究采用軟件SPSS27.0和Smart PLS4.0對數據進行處理與分析。

（三）PLS結構方程模型的建立

基于上述所構建的指標體系，選擇使用SPSS27.0軟件對5個一級指標的二級指標分別進行單一維度檢驗。檢驗結果顯示，各維度的第一主成分特征值均大于1，第二主成分特征值均小于1，也就是說各維度均通過了該項檢驗。使用Smart PLS4.0軟件，采用PLS算法和反映型測量模型，建立我國中等職業教育綜合發展水平PLS結構方程模型，見圖1。模型中除了評價項“綜合水平”這一潛變量外，其余5個潛變量分別代表5個一級指標。15個二級指標用x1-x15表示。這里需要說明的是，在運行模型之前所輸入的數據是來源于現實的實際數據，但在采用PLS算法時，軟件默認將原始數據先進行標準化，所以軟件所輸出的結果均為標準化結果。如無特別說明，以下均采用標準化結果進行分析。

由圖1可以得到入學機會等5個潛變量對綜合水平潛變量的標準化路徑系數。其中對中等職業教育綜合發展水平貢獻最大的是辦學條件，標準化路徑系數為0.373。經費投入與教育質量潛變量貢獻率排名第二、三位，路徑系數分別為0.287和0.178。入學機會潛變量對綜合水平的貢獻排在第四位，其標準化路徑系數為-0.160，這里的負號代表入學機會與綜合水平之間呈負相關關系，而值0.160代表入學機會對綜合水平貢獻的大小。發展規模潛變量對綜合水平的貢獻最小為-0.138，排在第五位，同樣與綜合水平之間呈負相關。然而實際上模型得出的入學機會與發展規模兩個潛變量對綜合水平呈現出的負相關關系與研究最初假設正好相反。這在一定程度上可以解釋為入學機會越少，出于主客觀因素選擇中等職業教育進行學習的個體數量就越少；而發展規模越小，意味著中職教育在校生數就越少，這都會使得現存的中職學生人均資源占有量越高，進而越有利于提高教師教學質量以及學生培養質量，也就越有利于中職教育綜合發展水平的提高。此外，綜合水平對入學機會等5個潛變量的多元回歸方程測度系數的平方值為1.000，說明綜合水平對這5個潛變量概括程度相當高，這5個潛變量對綜合水平潛變量的解釋力足夠強。

（四）PLS結構方程模型的檢驗

1.擬合指標與信效度檢驗

從表2綜合水平的R2值來看，模型中的各潛變量對綜合水平的解釋能力強，解釋比例達到100%。此外，PLS結構方程模型的信度指標主要有合成信度CR和rho_A，要求其值均＞0.7，由表2可知各潛變量值均滿足此要求，說明模型具有良好的信度。同時，評價模型效度主要是通過平均抽取變異量（AVE）來反映其聚合效度，要求其值＞0.5，各潛變量值均達到該適配標準。以上數據表明，模型整體擬合效果好，內部關系的解釋功效較強，估計效果可以接受，信度佳。

2.Bootstrapping檢驗

利用Bootstrapping方法計算各路徑系數的T統計量，檢驗路徑系數估計的顯著性水平（雙尾檢驗）。如果2.58＞T＞1.96，則路徑系數估計在0.05水平上顯著。如果3.29＞T＞2.58，則路徑系數估計在0.01水平上顯著。如果T大于3.29，則路徑系數在0.001水平上顯著。表3給出了Bootstrapping檢驗中結構方程模型的T統計量，數據顯示全部路徑系數均具有較高的T統計量，說明各路徑系數通過了相應顯著性水平的檢驗。這也進一步說明了經過5000次樣本重復抽樣，模型結構的穩定性非常好。

3.模型外部權重及與其潛變量的相關系數

表4給出了各顯變量指標與相應潛變量的相關程度，一般情況下，指標與潛變量之間相關程度越高，說明潛變量越能更好地概括指標所包含的信息。由表4潛變量綜合水平及其指標可見，除X4（中等職業教育校均在校生數）、X5（專任教師學歷達標率）、X6（高級職稱專任教師占比）、X8（中等職業學校學生畢業率）四個指標相關系數在0.5左右外，其余11個指標的相關系數均高于0.7，說明模型較好地綜合反映了觀測指標的基本信息。

二、省域間中等職業教育綜合發展水平的比較分析

（一）省域間中等職業教育各指標發展水平的差異比較

基于PLS結構方程模型運算后的輸出數據，即各潛變量的得分情況，對我國31個省（區、市）中等職業教育綜合發展水平進行比較與分析。其中入學機會與發展規模兩個潛變量與綜合水平之間呈負相關關系，按照Tenenhaus[10]的建議，可以將單獨負相關指標的符號改變，由此得到各省份中等職業教育發展的綜合水平得分和排名情況，見表5。

從中等職業教育發展的綜合水平排名來看，北京、上海和西藏分別排名全國前三位，得分都在1.000以上，說明這三個地區中等職業教育綜合發展水平處于全國領先地位。天津、吉林、內蒙古、遼寧、黑龍江、浙江和江蘇7個省的得分在0.833～0.284之間，排名分列第4至第10位，中等職業教育的綜合發展水平相對靠前，處于全國排名的前十位。而山西、寧夏、湖北、甘肅、山東、廣東、新疆、福建、陜西、湖南、河北和云南得分在0.047～-0.574之間，排名分列全國第11至第22位，處于全國中游水平。貴州、安徽、江西、重慶、四川、河南、青海、海南、廣西得分在-0.604～-1.180之間，排名位于全國后9位，處于全國下游水平。從中等職業教育5個單一維度的發展水平來看，在入學機會維度上排名全國前6位的分別是北京、天津、上海、吉林、黑龍江和西藏，其得分均在1.000以上，處于領先地位。因為入學機會與綜合水平之間呈負相關關系，這表明該6個地區入學機會指標值要比其他省份小，即中等職業教育毛入學率和中等職業學校招生強度最低。在發展規模維度上，北京、上海、吉林、內蒙古、遼寧、天津和黑龍江排名全國前7位，得分均在1.000以上，處于明顯領先地位。同樣，發展規模與綜合水平之間也呈負相關關系，說明這7個省份發展規模指標值比全國其他省份值小，即每十萬人口中等職業教育平均在校生數和中等職業教育校均在校生數最少。在教育質量維度上，北京、吉林、江蘇、天津、遼寧和上海排名全國前6位，得分均在1.000以上，處于明顯領先地位。在經費投入維度上，北京、上海、西藏排在全國前3位，得分在1.000以上，處于明顯領先地位。在辦學條件維度上，北京和上海以得分4.440和2.226高居全國排名前兩位，同樣處于全國領先地位。

（二）我國中等職業教育綜合發展水平層次劃分

為進一步探究我國省域間中等職業教育的發展現狀，選擇采用SPSS27.0軟件中的快速樣本聚類的方法，以“綜合水平”得分值作為分類對象，采用Q型聚類分析，距離測度方法為歐氏距離平方，分析變量為“綜合水平”，對我國31個省（區、市）綜合發展水平值進行聚類。根據各省中等職業教育綜合發展水平的接近程度進行分類，可分為五大類，分別定義為中等職業教育發達地區、較發達地區、優秀地區、一般地區和落后地區，見表6。

北京因聚類距離最遠，被歸為第Ⅰ類。北京作為我國的首都，是全國政治中心、文化中心、國際交往中心和科技創新中心，有著全國其他大城市無可比擬的教育發展優勢。其中等職業教育綜合發展水平以得分值3.956高居全國首位，領先排名第二位的上海也有著1.829的較大分差。同時，北京在入學機會、發展規模、教育質量、經費投入、辦學條件五個發展指標中均排名全國第一。所以北京被歸為我國中等職業教育發達地區。

上海被歸為第Ⅱ類，與北京類似，其教育發展水平與城市的獨特發展地位密不可分。上海作為全國乃至世界具有影響力的經濟、金融、貿易中心，擁有雄厚的社會經濟基礎和優越教育發展環境。在五個發展指標中，包括入學機會、發展規模、經費投入、辦學條件在內的四個指標都位于全國前三位，綜合水平排名全國第二。因此上海被歸為中等職業教育較發達地區。

天津、吉林、西藏三個省份被歸為第Ⅲ類，其入學機會得分值在1.095～1.441之間，發展規模得分值在0.089～1.397之間，教育質量得分值在0.954～1.452之間，經費投入在0.075～1.856之間，辦學條件得分值在0.183～0.508之間，總得分在0.733～1.045之間，綜合排名全國第3-5名。明顯看出這三個省份各項指標值均大于全國均值（0.000），雖然具有自身發展劣勢，但整體優勢發展地位仍位于全國前列，屬于中等職業教育綜合發展水平優秀地區。

處于第Ⅳ類的省份包括遼寧、黑龍江、江蘇、浙江、內蒙古、福建、陜西、新疆、山西、寧夏、湖北、甘肅、山東、廣東。其入學機會得分值在-0.513～1.162之間，發展規模得分值在-0.74～1.304之間，教育質量得分值在-0.593～1.126之間，經費投入得分值在-0.564～0.326之間，辦學條件得分值在-0.412～0.652之間，綜合水平得分在-0.313～0.394之間，排名位于全國第6-19名。該類省份的五項指標發展不均衡，既有優勢又有劣勢，如黑龍江、遼寧、甘肅、湖北、新疆的辦學條件得分均為負值，但是其入學機會得分均為正值，這說明相較于入學機會水平，這些地區在辦學條件上還處于弱勢地位。因此上述省份可被劃為中等職業教育一般地區。

其余12個省區被歸于第Ⅴ類，包括河北、湖南、云南、安徽、貴州、重慶、四川、江西、廣西、海南、河南、青海。這些地區中除河北和云南的教育質量得分以及貴州的入學機會得分為正值外，其余省份的五項指標得分均小于全國均值（0.000），為負值，表明這些地區各指標發展水平基本都處于弱勢地位。同時綜合水平得分位于-1.18～-0.55之間，整體排名全國第20-31名之間，處于全國31個省份排名的后1/3位置，所以將其劃分為中等職業教育落后地區。

三、省域中等職業教育均衡水平與發展協調性分析

（一）省域中等職業教育均衡水平分析

教育均衡是依據教育公平思想與教育平等原則在教育活動中體現出的一種實然狀態。本研究依據李德顯等人[11]提出的我國省域高等教育均衡水平的劃分標準，構建我國中等職業教育均衡水平劃分標準，并據此對我國中等職業教育均衡水平進行劃分。具體而言，采用各省份中等職業教育綜合發展水平中的各一級指標排名與其綜合發展水平之間的排名差結果進行分析，當兩者差值為0時，表明該一級指標相對于綜合水平指標的發展水平是靜止的，體現的是絕對的平衡。但在現實發展過程中，將不同的事物進行比較，幾乎不存在絕對均衡的發展狀態，因此，本研究將各一級指標排名與綜合發展水平排名之間的差值結果劃定不同的取值范圍，當差值處于零點左右的一定區間時，表示各一級指標的發展水平相對于中職教育綜合發展水平是均衡的；當差值處于均衡區間以外的稍遠區間時，表示各一級指標的發展水平相對于中職教育綜合發展水平是次均衡的；當差值處于次均衡區間以外的稍遠區間時，表示各一級指標的發展水平相對于中職教育綜合發展水平是欠均衡的；當差值處于欠均衡區間以外時，表示各一級指標的發展水平相對于中職教育綜合發展水平是不均衡的。各省（區、市）的各一級指標排名與綜合發展水平排名的差值絕對值可以表示出一級指標水平相對于中職教育綜合發展水平的最大偏離程度。將最大偏離程度≤3的省份劃分為中等職業教育綜合發展水平均衡省份，最大偏離程度為4、5的劃為次均衡省份，6≤最大偏離程度≤10的劃為欠均衡省份，最大偏離程度≥11的劃為不均衡省份，在本研究中，除均衡省份外的其他省份均歸為非均衡省份。各區域類型及構成如表7所示。

具體而言，屬于中等職業教育綜合發展水平發達層次的北京以及優秀層次的天津和吉林其各項一級指標發展均衡，均衡水平位于全國前三位，屬于中等職業教育發展均衡省份。次均衡省份包括屬于Ⅱ類中等職業教育綜合發展水平較發達層次的上海、Ⅳ類一般層次的福建和山東以及Ⅴ類落后層次的廣西。而屬于Ⅲ類中等職業教育綜合發展水平優秀的西藏，絕大部分Ⅳ類綜合發展水平一般省份以及Ⅴ類綜合發展水平落后的省份，它們都在不同程度上呈現了欠均衡以及不均衡發展的狀態。其中值得一提的是屬于不均衡省份的遼寧、江蘇與浙江，該三個省份均屬于中等職業教育綜合發展水平一般層次，遼寧的入學機會、發展規模與教育質量三指標處于均衡發展且實力位于全國前列，但經費投入水平遠落后于綜合發展水平致使其成為中等職業教育不均衡省份。同樣，江蘇與浙江在教育質量、經費投入以及辦學條件三指標均處于均衡發展且水平較高的基礎上，入學機會與發展規模水平遠落后其綜合發展水平直接導致這兩省份進入中等職業教育不均衡地區隊列。由此可見，某一或幾項一級指標發展水平較高并不能完全體現一地區的中等職業教育真實發展水平，只有各項指標均衡發展且同時處于較高水平狀態，中等職業教育的優勢發展地位才能得以體現。

（二）省域中等職業教育發展的內部協調分析

協調發展是指為實現系統發展總目標，內部子系統或構成要素之間相互合作與促進、相互內嵌與耦合的均衡狀態[12]。基于當前我國省域中等職業教育發展的非均衡性特點，明確各省份中等職業教育內部的協調發展程度尤為必要。本研究借助各省在入學機會等5個指標的排名與中等職業教育綜合發展水平之間的排名差結果進行等級差處理，標準為4的倍數，這種方法在我國繼續教育綜合發展水平研究中得到了良好應用[13]。各維度排名與綜合水平排名之間的等級差為4的1倍時用“A+/A-”表示，等級差為2倍時用“A++/A--”表示，以此類推。其中，“A+”表示該項指標的排名高于本省的綜合水平排名，“A-”表示該項指標的排名低于本省的綜合水平排名。

由表5可以得出，相對于自身綜合水平排名，在入學機會維度上處于劣勢的主要有河北（A--）、山西（A-）、內蒙古（A-）、江蘇（A---）、浙江（A---）、安徽（A-）和福建（A-），因此今后適當減小中等職業教育招生強度是這些省份應著重考慮的發展方向。而江西（A++）、河南（A+）、廣西（A+）、貴州（A+++）、云南（A+）和甘肅（A+）這些省份與自身綜合發展水平排名相比，在入學機會維度上處于優勢。相對于自身綜合水平排名，在發展規模維度上處于劣勢的主要有江蘇（A---）、浙江（A-）、安徽（A-）、山東（A-）、廣東（A-）和西藏（A--），因此降低發展規模尤其是降低在校生數量和適當增加中職學校數量是這些省份未來應關注的重點。而湖北（A+）、海南（A+）、四川（A++）、陜西（A++）、甘肅（A+）和新疆（A+）這些省份與自身綜合發展水平相比，在發展規模維度上處于優勢。相對于自身綜合水平排名，在教育質量維度上處于劣勢的主要有內蒙古（A-）、上海（A-）、湖南（A-）、廣東（A-）、貴州（A-）、西藏（A-）、甘肅（A--）、寧夏（A-）和新疆（A--），因此提高教育質量主要包括提高專任教師學歷達標率（尤其是研究生教師所占比例）、提高高級職稱專任教師占比、降低生師比以及提升中職學生畢業率是這些省份與自身其他四個維度相比的當務之急。而河北（A++）、江蘇（A+）、安徽（A++）、山東（A+）、河南（A+）、重慶（A+）和云南（A++）這些省份與自身綜合發展水平相比，在教育質量維度上處于優勢。相對于自身綜合水平排名，在經費投入維度上處于劣勢的主要有山西（A-）、遼寧（A---）、湖南（A-）、貴州（A--）、云南（A-）和陜西（A--），因此今后加大經費投入主要包括生均公共預算教育事業費和生均公共預算公用經費是這些省份的重點。而浙江（A+）、安徽（A+）、江西（A+）、廣東（A+）、海南（A+）、青海（A+++++）和寧夏（A+）這些省份與自身綜合發展水平相比，在經費投入維度上處于優勢。相對于自身綜合水平排名，在辦學條件維度上處于劣勢的主要有遼寧（A-）、黑龍江（A---）、湖南（A-）、湖北（A-）和云南（A--），因此今后提升辦學條件主要包括提高生均校舍建筑面積和生均圖書量、提高教學用終端數和生均教學與實習儀器設備值是這些省份需要重點關注的方面。而江蘇（A+）、安徽（A++）、山東（A+）和廣西（A+）這些省份與自身綜合發展水平排名相比，在辦學條件維度上處于優勢。

（三）省域中等職業教育發展的外部協調分析

一個地區中等職業教育綜合發展水平與經濟社會發展水平之間是否協調是判斷中等職業教育發展外部協調性的重要指標。本文以人均地區生產總值（人均GDP）作為地區經濟發展水平的衡量指標，將其與中等職業教育綜合發展水平進行關系比較。從全國各省份中等職業教育綜合發展水平與人均GDP的關系來看，見圖2，北京、上海、江蘇、天津、浙江、內蒙古的中等職業教育綜合發展水平與當地人均GDP都高于全國平均水平，發展勢頭良好；福建、廣東和重慶雖然人均GDP高于全國平均值，但是其中等職業教育綜合發展水平低于全國平均水平；湖北和山東的人均GDP以及中等職業教育綜合發展水平基本處于全國平均水平位置；西藏、吉林、遼寧、黑龍江、山西和寧夏雖然人均GDP低于全國平均值，但是其中等職業教育綜合發展水平高于全國平均水平；陜西、安徽、湖南、江西、四川、海南、新疆、河南、云南、青海、河北、貴州、廣西、甘肅的人均GDP接近或低于全國平均水平，同時其中等職業教育綜合發展水平也低于全國平均水平。

進一步對31個省份中等職業教育綜合發展水平排名與人均GDP排名進行比較，得到省域中等職業教育綜合發展水平與經濟社會發展水平的等級差異，等級差異=中等職業教育綜合發展水平排名-人均GDP排名，由此評價各省份中等職業教育與經濟發展的協調程度。本研究將省域中等職業教育綜合發展水平與經濟發展水平的協調程度分為三個層次：等級差異≥4，表明中等職業教育綜合發展水平低于經濟發展水平；-4＜等級差異＜4，表明中等職業教育綜合發展水平與經濟發展水平基本協調；等級差異≤-4，表明中等職業教育綜合發展高于經濟發展水平。研究發現，全國僅有6個省份中等職業教育綜合發展水平與其經濟社會發展水平基本協調，即天津、云南、北京、上海、廣西和浙江。有11個省份中等職業教育綜合發展水平高于其經濟社會發展水平，包括黑龍江、西藏、吉林、甘肅、遼寧、寧夏、山西、河北、貴州、內蒙古和新疆。其余14個省份中等職業教育綜合發展水平低于其經濟社會發展水平，包括湖北、山東、青海、湖南、河南、江蘇、陜西、廣東、四川、江西、安徽、海南、福建和重慶。

四、研究結論與建議

（一）研究結論

本研究以我國2021年省際面板數據為基礎，從入學機會、發展規模、教育質量、經費投入、辦學條件五個指標構建了我國中等職業教育綜合發展水平指標體系，建構的模型擬合理想，較好地解釋了我國中等職業教育綜合發展水平。同時，通過考察省域間中等職業教育綜合發展水平差異和各省（區、市）中等職業教育發展的均衡水平以及內外部協調程度，得出如下結論：

第一，當前我國中等職業教育綜合發展水平存在著內部結構不均衡性問題，主要表現在貢獻率差異與相關性差異兩方面。貢獻率差異主要通過各維度對綜合水平的影響值大小比較得來。較為理想的中等職業教育綜合水平衡量的各維度指標的貢獻率應該大體一致，表明中等職業教育內部結構發展相對均衡。研究發現，辦學條件（0.373）維度對綜合水平貢獻率最大，其次是經費投入（0.287）、教育質量（0.178）和入學機會（-0.160），貢獻率最小的是發展規模（-0.138）。可見各維度對中等職業教育綜合水平的貢獻率存在較大差異，就貢獻率絕對值而言，辦學條件得分是發展規模得分的3倍左右，是教育質量和入學機會得分的2倍左右，這說明當前我國中等職業教育內部結構不均衡性特征較為明顯。除此之外，相關性差異通過各維度對綜合水平影響的正負相關關系對此也有所反映。辦學條件、經費投入和教育質量三個維度與中等職業教育綜合水平的相關關系均為正向，而入學機會與發展規模兩維度與綜合水平的相關關系為負向，顯然這與基礎教育、高等教育等領域內的入學機會越多、發展規模越大、綜合發展水平就越高的正相關關系不一致，同樣表現出中等職業教育發展的內部結構不均衡性。

第二，我國中等職業教育綜合發展水平省域間差異較大，綜合水平普遍不高，“金字塔”式結構特征較為明顯。中等職業教育發展省域間差異不僅表現在各省間綜合水平得分與排名上，還表現在各省間具體五個維度的得分與排名上。比如內蒙古和浙江在教育質量、經費投入與辦學條件的維度排名上差異較小，但是在入學機會和發展規模上的差異較大。青海和江蘇在入學機會、發展規模與經費投入的維度排名上差異不大，但是在辦學條件尤其是教育質量上的排名差異卻很大（江蘇位列第3名，青海位列第31名）。此外，結合各省份中等職業教育綜合發展水平得分值對其進行聚類分析，可以將我國各省（區、市）中等職業教育綜合發展水平劃分為發達、較發達、優秀、一般和落后五個層次。當前我國中等職業教育發展優秀及以上省份數量甚少，一般及落后地區占到全國八成以上，中等職業教育綜合發展水平普遍不高，“金字塔”式結構特征較為明顯。

第三，除北京、天津和吉林外，我國各省（區、市）中等職業教育均具有非均衡發展特征，且我國省域中等職業教育整體發展協調性較差。省域教育均衡水平方面，本研究將我國省域中等職業教育發展均衡水平劃分為均衡、次均衡、欠均衡、不均衡四種類型。其中，兼具中等職業教育綜合發展水平發達和優秀特征的北京、天津、吉林三省（市）的中等職業教育均衡水平處于全國前列。除此之外，我國其他各省份中等職業教育都在不同程度上呈現出次均衡、欠均衡以及不均衡的發展樣態，因此我國中等職業教育整體上體現的是非均衡發展特征。省域教育發展協調性方面，本研究分為省域內五個維度發展的內部協調程度以及省域中等職業教育綜合發展水平與經濟發展水平之間的外部協調程度兩部分。省域中等職業教育內部協調上，除綜合發展水平發達的北京與優秀的天津和吉林外，我國絕大多數省份內部的個別指標發展相對落后，導致省域內部協調性差。如浙江和江蘇兩省的中等職業教育綜合發展水平分別位列全國第9和第10位，但兩省的入學機會指標卻位列全國第24和第22位。省域中等職業教育外部協調上，全國僅有6個省份中等職業教育綜合發展水平與當地的經濟發展水平基本適應，近八成的省份呈現出二者間不協調的特征，充分說明當前我國中等職業教育面臨與經濟社會發展不同步的問題，也進一步說明經濟發展水平與中等職業教育綜合發展水平不一定呈正相關關系。

（二）對策建議

1.因地制宜控制中等職業教育發展規模，加強教育質量內涵建設

2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》明確提出“因地制宜、統籌推進職業教育與普通教育協調發展”。就高中階段而言，協調不應僅代表著高中職普比在大體相當上的“量”的規范同步，更應體現在中等職業教育與普通高中教育二者類型特色與效益平等的“質”的協同提升。當前，我國省域中等職業教育出現入學機會多、發展規模大、綜合水平卻較低的反向作用狀況，如山東和四川兩省份中等職業教育毛入學率與校均在校生基數雖大，但其綜合發展水平分別處于一般和落后地區。反觀中等職業教育招生強度與校均在校生規模較小的北京和天津則分別處于綜合發展水平發達和優秀地區。對此，本研究認為該現象與不同地區間的生均中職教育資源占有量有著密切聯系，可理解為一地區中等職業教育招生強度和發展規模越小，中職教育在校生數就越少，進而學生的人均資源占有量越高，越有利于提高教師教學質量以及學生培養質量，也就越有利于提高中職教育綜合發展水平。由此可見，一味擴大中等職業教育招生強度與發展規模未必是有效推動中職教育良性發展的長久對策，只有在因地制宜合理控制中等職業教育發展體量的基礎上，加強教育的內涵建設與質量提升才是促進省域中等職業教育發展的切實路徑。具體而言，要從“控量”和“提質”兩方面進行調整。“控量”方面，各省（區、市）要根據地區經濟發展水平、社會需求、人口規模等多種因素合理對中等職業教育發展規模進行動態預測，同時在中等職業教育入口起點上科學制定中考分流標準與實施方案，以此確保現存的中等職業教育發展承載水平不受新入學學生數量影響。同時在保持現有規模基礎上，各省（區、市）還可以根據地區教育資源配置水平適當增設和鼓勵行業企業開辦中等職業學校，以此促進中等職業教育校均規模和生均資源占有量的合理優化。“提質”方面，各省（區、市）教育部門要依據當地實際統籌做好中等職業教育的頂層設計與內涵建設工作，科學定位中職教育發展目標。中等職業學校要從學校建設發展多方面入手提升辦學質量，以就業為導向提高學生的核心競爭能力，加強文化基礎教育和職業技能教育的雙重改革，同時要以服務區域經濟發展、滿足社會需求為導向，建立與開發特色專業和校本課程，深化校企合作、人才培養與管理體制改革。此外還要加強師資和教研隊伍建設，重視教學方法、手段和考試方式的改革創新， 探索建立有利于培養學生全面素質和綜合職業能力的教學質量評價體系。

2.非均衡發展省份補齊自身短板，促進中等職業教育優質協調發展

從系統論的觀點來看，任何一個子系統的發展滯后，都會導致整個巨系統中各子系統間出現相互掣肘的“短板”效應[14]。因此，若要中等職業教育綜合發展水平這個復合巨系統達到協調狀態，就必須充分關注巨系統內部發展相對滯后的子系統，即需要各地區辨識到自身的相對優勢與不足，尤其是那些中等職業教育內部失調程度較大的省份，需要調動更多的人力、物力和財力以促進發展過程中的薄弱部分得到優化提升。一方面，對于入學機會、發展規模、教育質量、經費投入、辦學條件中某些方面存在明顯弱勢的省份，必須針對其薄弱項目補齊短板，以扭轉其非均衡發展狀態。具體而言，中等職業教育綜合發展水平一般且不均衡的遼寧要大力提高公共預算教育事業費和公用經費投入；黑龍江要進一步改善辦學條件，提升生均校舍建筑面積、增加圖書量、計算機、實驗儀器等輔助教學、實習工具的配備；江蘇和浙江要在現有發展基礎上適當縮減中職招生人數、控制發展規模，同時鼓勵社會企業積極開辦中職學校，增加學校數量。另一方面，對于中等職業教育發展欠均衡或不均衡且綜合水平處于落后地區的省份，即河北、江西、河南、重慶、四川、云南、海南、湖南、安徽、貴州、青海應在兼顧極薄弱項目的同時均衡發展各方面，全面推動人力、物力、財力資源配置水平的進一步提高。如湖南今后要在中等職業教育推進全面均衡發展的過程中，著重關注教育質量提升、加大經費投入以及改善辦學條件三方面；安徽則要把重點放在減小中職招生比例、控制中職發展規模上，在此基礎上均衡發展并提升其他項目水平；貴州要在全面發展過程中更加注重提升教育質量以及經費投入，如增加專任教師尤其是高學歷專任教師數量、提升高級職稱專任教師占比與學生畢業率、大力提高公共預算教育經費等。此外，廣西和西藏兩省份比較特殊，廣西中等職業教育發展均衡水平雖較高但其屬于綜合水平落后地區，這就需要廣西投入多方資源全面提升中等職業教育發展水平，以此促進省域中職教育優質均衡發展。西藏的中等職業教育綜合水平較為優秀但其屬于發展欠均衡省份，這就需要其有針對性地補齊相對弱勢項目，即提升教育質量、控制中職發展規模、適當增設中職學校以加快教育資源的合理分配。

3.完善中等職業教育投入支撐體制，為中職教育發展提供堅實保障

教育投入作為教育事業的物質基礎，制約著教育發展的規模和質量。當前，我國中等職業教育整體發展水平不高與經費投入力度和發展規模不匹配密切相關。同時，政府投入占主導、社會投入力度較弱以及省域間生均教育財政撥款差距明顯的結構性問題也是制約我國中等職業教育發展的重要因素。對此，一是適當調整中職教育經費比重，合理制定生均經費標準。中職教育生均辦學成本高于普通教育的特殊性要求經費的投入要以在校生規模為基準，只有堅持經費供給與發展規模相匹配，提高生均教育經費水平，中職教育質量才能切實提升。其間，落實生均撥款制度是關鍵，各省份可以依據國家生均辦學成本最低標準，結合區域經濟發展水平制定本省份生均經費投入最低標準，同時基于效益規模與專業類別積極探索差異化生均撥款制度。二是構建社會力量多元投入機制，拓寬教育經費籌措渠道。當前我國中職教育主要依賴財政性教育經費投入，社會力量投入不足，因此各省級政府要積極引導構建多元、開放、融合的辦學格局，探索社會力量多元投入機制，支持社會力量以資本、知識、技術、設施設備、管理等要素深度參與中職教育，大力拓展多元經費籌措渠道[15]。同時，通過完善產教融合配套政策與推進“放改服”深入改革鼓勵支持社會、企業創辦中職學校，擴大其辦學自主權增強籌融資能力。三是加大薄弱省份轉移支付力度，強化省級政府的統籌責任。由于省域間經濟發展實力、人口發展規模、政策執行力度的差異化使得當前中職教育發展存在不均衡性。因此對于薄弱省份，尤其是經濟欠發達或學生基數較大的地區，中央要加大對其財政轉移支付力度，建立專項協調資金，通過發揮中央財政杠桿效應，平衡地區間財政差距。同時，省級政府要依法承擔主體責任和協調統籌工作，建立相應經費動態調整機制，切實保障中職教育經費的增量更多向轄區貧困落后地區傾斜。四是建立健全績效管理體系，建立完善監督機制。各省市要加強對中職教育經費使用的績效評價，強化評價結果應用，根據評價結果及時調整經費投入結構。比如建立中職生均經費使用效率評價體系和績效考核體系，建立與績效掛鉤的獎補機制，在此過程中，鼓勵使用第三方機構對各地、各校的資金使用情況進行監督和考評，判斷是否存在經費濫用、挪用的情況[16]，以保證評價結果的客觀性和準確性，對于考核結果優秀以及中職教育發展成效明顯的地區給予適當額度的獎勵補貼。同時，各省份可成立“中職經費監督小組”，既可以提升教育經費使用效益，又可以制衡中職學校行政人員的權力，減少腐敗現象的發生。此外，還要建立教育經費統計公告制度、落實好財政教育經費預決算公開制度，主動接受社會力量的監督。

參 考 文 獻

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Difference Comparison， Balance Level and Coordination Analysis of Provincial Secondary Vocational Education in China

——An Empirical Study Based on PLS Structural Equation Model

Li Dexian， Shi Xiaotan

Abstract" "The high-quality development of secondary vocational education is an important basis for promoting the establishment of modern vocational education system. Based on the macro-statistics of education in China in 2021，this paper constructs an evaluation index system for the comprehensive development level of secondary vocational education consisting of five first-level indicators and adopts the method of PLS structural equation model to evaluate the comprehensive development level of secondary vocational education. The research conclusions are as follows： First， the comprehensive development level of secondary vocational education has the problem of internal structure imbalance of contribution rate difference and correlation difference; Second， the comprehensive development level of secondary vocational education is different between provinces， and the comprehensive level is generally not high， and the “pyramid” structure is obvious; Third， the secondary vocational education in many provinces and cities has the characteristics of unbalanced development， and the internal and external coordination of secondary vocational education is poor. In order to improve the development level of secondary vocational education， the following strategies can be adopted： control the development scale of secondary vocational education in accordance with local conditions， and strengthen the construction of education quality connotation; make up for their own shortcomings in unbalanced development provinces， and promote the high-quality coordinated development; improve the system for supporting investment to provide a solid guarantee for its development.

Key words" secondary vocational education; comprehensive development level; index system; balanced level; degree of coordination; balance level; coordination

Author" Li Dexian， professor of School of the Education of Liaoning Normal University （Dalian 116029）; Shi Xiaotan， PhD candidate of the School of Education of Liaoning Normal University