當(dāng)前初中語文教材地域性選文分析及教學(xué)建議

摘 要：文學(xué)和地理之間的關(guān)系是密不可分的，特定地域的自然環(huán)境和人文地理會(huì)孕育出不同的文學(xué)作品。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科教學(xué)，提倡多元化閱讀。當(dāng)前初中語文教材中地域性選文的比例占15.0%，并且地域性選文在拓寬學(xué)生文化視野、提升學(xué)生對(duì)地域文化的認(rèn)同感和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面具有積極作用。在具體實(shí)踐中，建議初中語文教師有意識(shí)地加強(qiáng)地域性選文教學(xué)，充分發(fā)揮其在樹立文化自信、提高語言運(yùn)用能力、發(fā)展審美創(chuàng)造力等方面的作用，切實(shí)發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：初中語文教材；地域性選文；語文核心素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2024）19-0106-04

語文學(xué)習(xí)范圍廣、跨度大，具有綜合性。因此，多角度、多層次落實(shí)多元化閱讀成為中學(xué)語文教學(xué)的落腳點(diǎn)。地理環(huán)境是人類賴以生存和活動(dòng)的環(huán)境，在一定程度上會(huì)影響寫作者的氣質(zhì)與性格，進(jìn)而影響其文學(xué)作品的風(fēng)格、內(nèi)容與形式。因此，從地理背景和地域文化等角度分析初中語文教材的選文，有利于全面了解作者的創(chuàng)作背景及選文的內(nèi)涵，從而幫助初中語文教師提高地域性選文的教學(xué)質(zhì)量。

一、當(dāng)前初中語文教材地域性選文的情況

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《2022年版語文課標(biāo)》）在“教材編寫建議”中提出了“自覺維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)，理解和尊重多樣文化”“題材、體裁、風(fēng)格要豐富多樣”“關(guān)注不同區(qū)域教育實(shí)際，給地方、學(xué)校和教師留有調(diào)整、開發(fā)的空間”等建議［1］52。在初中語文教材中編選地域性文學(xué)作品，就很好地體現(xiàn)了這一教材編寫理念。

（一）地域性選文的界定

袁行霈先生對(duì)“文學(xué)地域性”作出這樣的界定：一是某些文學(xué)體裁是從某個(gè)地區(qū)產(chǎn)生的，在它發(fā)展過程的初期不可避免地帶著這個(gè)地區(qū)的特點(diǎn)；二是不同地區(qū)的文學(xué)各具不同的風(fēng)格特點(diǎn)。［2］曾大興教授認(rèn)為，從某個(gè)地域產(chǎn)生的，具有該地域的大體一致的自然和文化特征的文學(xué)，才是“地域文學(xué)”［3］。結(jié)合上述觀點(diǎn)，本文認(rèn)為，選入初中語文教材的地域性選文是指在特定時(shí)空形成的包含鮮明地域特色和文化特征的文學(xué)創(chuàng)作。

（二）初中語文教材地域性選文的數(shù)量

地域性選文對(duì)地域的描寫豐富，全面展現(xiàn)了不同地區(qū)的特征，體現(xiàn)了地理思維和文學(xué)思維的統(tǒng)一。為進(jìn)一步分析初中語文教材中的地域性選文，筆者對(duì)初中語文教材中與地域有關(guān)的篇目、數(shù)量進(jìn)行了梳理，結(jié)果如表1所示。

經(jīng)統(tǒng)計(jì)，初中語文教材共計(jì)240篇選文，其中地域性選文36篇，占總選文數(shù)的15.0%。另外，地域性選文主要集中在七年級(jí)、八年級(jí)，分別占該年級(jí)總選文數(shù)的23.3%和18.2%；九年級(jí)教材中地域性選文數(shù)量較少，且九年級(jí)下冊(cè)中沒有地域性選文。

（三）地域性選文的分布特點(diǎn)

曾大興教授從文學(xué)地理學(xué)角度將中國(guó)劃分為14個(gè)文學(xué)區(qū)。所謂文學(xué)區(qū)，是指以相對(duì)穩(wěn)定的自然和人文地理環(huán)境為依托，由一定數(shù)量的在特征上比較接近的文學(xué)要素所形成的一個(gè)分布范圍［3］。如表2所示，借鑒曾大興教授的文學(xué)區(qū)理論，可以看出初中語文教材地域性選文的地理分布和文學(xué)區(qū)歸屬。

由表2可知，初中語文教材中的地域性選文的分布較為集中，其中秦隴、荊楚、燕趙、吳越等文學(xué)區(qū)的選文較多。受經(jīng)濟(jì)、時(shí)間、空間等因素限制，學(xué)生難以游覽祖國(guó)的大好河山，而學(xué)習(xí)地域性選文能夠較好地彌補(bǔ)這一缺憾。但是，初中語文教材的地域性選文仍存在不足，即缺失來自嶺南、三晉、閩臺(tái)三個(gè)文學(xué)區(qū)的選文，不利于學(xué)生了解這三個(gè)文學(xué)區(qū)的自然風(fēng)光、風(fēng)土人情和文化特色等。

二、初中語文教材地域性選文的功用

《2022年版語文課標(biāo)》提出的語文核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造［1］4-5。初中語文教材中的地域性選文中存在的地理物象、地理意象和地理景觀，被賦予深厚的人文思想和鄉(xiāng)土風(fēng)情，有利于培育和發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（一）有利于幫助學(xué)生樹立文化自信

地域性選文不是簡(jiǎn)單地涵蓋地形、地名或地理景觀，而是描繪了該地的風(fēng)光物事，體現(xiàn)了濃厚的地域文化、少數(shù)民族文化和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。例如，清代譚嗣同創(chuàng)作的《潼關(guān)》七律（語文七年級(jí)上冊(cè)），描繪了潼關(guān)一帶山河的雄偉壯闊，所謂大河“猶嫌束”、群山“不解平”，黃河和群山的磅礴氣勢(shì)堅(jiān)定了譚嗣同沖破封建束縛、變革圖強(qiáng)的志向。華山、黃河等地理景觀蘊(yùn)涵著中華民族自強(qiáng)不息的精神，這一地域文化內(nèi)核激蕩著譚嗣同勇往直前的情懷，加深了學(xué)生對(duì)華山、黃河等地域文化的認(rèn)同感，讓學(xué)生通過地域文化的多元內(nèi)容，深入理解地域文化的差異性，從中汲取優(yōu)秀的地域文化精髓，從而增強(qiáng)文化認(rèn)同、樹立文化自信。

（二）有利于提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力

《2022年版語文課標(biāo)》要求“感受語言文字及作品的獨(dú)特價(jià)值”［1］6。地域性選文往往具有濃厚的地方特色，其中包含著豐富的語言表達(dá)方式。通過閱讀這些選文，學(xué)生可以學(xué)習(xí)到不同地域的語言風(fēng)格和表達(dá)方式，從而提高自己的語言運(yùn)用能力。例如，歐陽修的《醉翁亭記》（語文九年級(jí)上冊(cè)）描寫滁州一帶四季不同景觀的幽深秀美，該文是一篇表達(dá)精巧、充滿個(gè)人語言特色的文言文，有助于學(xué)生培養(yǎng)文言文語感，增強(qiáng)對(duì)文言文的理解和運(yùn)用。《昆明的雨》（語文八年級(jí)上冊(cè)）是一篇寫景抒情、充滿懷舊和思鄉(xiāng)之情、語言優(yōu)美、意境深遠(yuǎn)的散文，其中運(yùn)用的擬人、比喻、夸張等修辭手法，可以讓學(xué)生模仿借鑒，從而提高寫作能力。

（三）有利于發(fā)展學(xué)生的思維能力

思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等綜合認(rèn)知表現(xiàn)。地域性選文往往立足于“第一空間”，即“客觀存在的自然和人文地理空間”；同時(shí)又存在“第二空間”，即“文學(xué)家在自己的作品中建構(gòu)的以客觀存在的自然和人文地理空間為基礎(chǔ)而加入自己的想象、聯(lián)想與創(chuàng)造的文學(xué)地理空間”；此外還有“第三空間”，即“讀者根據(jù)文學(xué)家所創(chuàng)造的文學(xué)地理空間，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)與審美感受所再創(chuàng)造的文學(xué)審美空間”。［4］《老山界》（語文七年級(jí)下冊(cè)）就存在上述三個(gè)空間：客觀存在的“第一空間”，作者通過文學(xué)再?gòu)?fù)原的“第二空間”，以及讀者在前兩個(gè)空間的基礎(chǔ)上聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)和審美想象，再創(chuàng)造的“第三空間”。這三個(gè)空間涵蓋了讀者對(duì)老山界山勢(shì)地形的所有想象。在學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)，學(xué)生在前兩個(gè)空間的基礎(chǔ)上再創(chuàng)造出“第三空間”，既有客觀世界的投影，又包含作者與讀者的主觀想象，既是客觀世界與主觀世界的統(tǒng)一，又是地理思維與文學(xué)思維的統(tǒng)一，有助于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造思維。

（四）有利于發(fā)展學(xué)生的審美創(chuàng)造力

初中時(shí)期，學(xué)生個(gè)體在認(rèn)知上處于形式運(yùn)算階段，他們的思維達(dá)到了成人的邏輯思維水平［5］。初中階段是學(xué)生認(rèn)知能力形成的關(guān)鍵時(shí)期，其自主意識(shí)逐漸增強(qiáng)，這就意味著教材選文應(yīng)與學(xué)生認(rèn)知情況相匹配，而地域性選文能很好地滿足初中生多維度、多元化的認(rèn)知發(fā)展需求。針對(duì)地域性選文，單一維度的教學(xué)分析已無法滿足學(xué)生的審美需求。因此，對(duì)文本內(nèi)容的分析也應(yīng)多元化。例如，教學(xué)《蘇州園林》（語文八年級(jí)上冊(cè)）時(shí)，教師除了可從歷史時(shí)間維度分析蘇州園林的高超建筑水平，還可從地理空間角度引導(dǎo)學(xué)生鑒賞園林景觀的空間布局，幫助學(xué)生品味蘇州園林的建筑美和意境美，從而發(fā)展學(xué)生的審美創(chuàng)造力。

三、初中語文教材地域性選文教學(xué)建議

地域性選文中涉及大量的地理要素。因此，無論是從促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的角度來看，還是從獲得更好的教學(xué)效果的角度來看，充分用好地域性選文有利于發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。基于對(duì)地域性選文的分析，筆者就初中語文教材地域性選文教學(xué)提出如下建議。

（一）利用集中編排規(guī)律進(jìn)行群文教學(xué)

據(jù)梳理，在初中語文教材中，七年級(jí)上冊(cè)的第一、第三單元和課外古詩詞，七年級(jí)下冊(cè)的第一、第五單元和課外古詩詞，八年級(jí)上冊(cè)的第三、第五單元，以及八年級(jí)下冊(cè)的第一、第五單元等單元均存在地域性選文集中編排的現(xiàn)象。由本文表2可知，秦隴、荊楚、燕趙和吳越等文學(xué)區(qū)內(nèi)地域選文較為集中。基于這一實(shí)際，教師可對(duì)同一單元的地域性選文開展群文教學(xué)，或選擇同一文學(xué)區(qū)的地域性選文進(jìn)行統(tǒng)整教學(xué)。例如，教師可選取《壺口瀑布》《黃河頌》《回延安》《安塞腰鼓》等同一文學(xué)區(qū)的四篇文章進(jìn)行統(tǒng)整教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生思考在陜西這個(gè)地理單元為什么會(huì)產(chǎn)生如此多的經(jīng)典作品，同時(shí)探討陜西在中國(guó)革命文化、民俗文化、自然文化和人文精神等方面的地理價(jià)值，使學(xué)生準(zhǔn)確把握選文的多層屬性。

（二）結(jié)合文學(xué)地理學(xué)開展教學(xué)

新課改倡導(dǎo)多元化教學(xué)，從文學(xué)地理學(xué)角度解讀地域性選文不失為一種很好的嘗試。在跨學(xué)科視角下，解讀地域性選文一般可借助文學(xué)地理學(xué)中的現(xiàn)地研究法、空間分析法、區(qū)域分異法和意象分析法等研究方法，這些方法適用于空間感較強(qiáng)、地理景觀或意象較為突出的選文。例如，教學(xué)《濟(jì)南的冬天》（語文七年級(jí)上冊(cè)）一課，教師若缺少對(duì)濟(jì)南半盆地地形的分析，學(xué)生就無法真正理解濟(jì)南冬天溫暖的原因。此時(shí)，文學(xué)地理學(xué)的研究方法就能為這篇課文的教學(xué)提供新路徑。教師可將文學(xué)地理學(xué)靈活運(yùn)用到教學(xué)中，并注意方法的合理性。需要注意的是，教師需判斷選文是否適用文學(xué)地理學(xué)的分析方法，如果其作用有限，就沒必要為了“跨學(xué)科”而“跨學(xué)科”，如《中國(guó)石拱橋》（語文八年級(jí)上冊(cè)）重在表達(dá)對(duì)古代勞動(dòng)人民智慧的贊美，教師單方面去分析地理因素對(duì)石拱橋造型、功能等方面的影響意義不大，對(duì)此教師應(yīng)做好權(quán)衡。

（三）靈活把握地域性選文教學(xué)的“度”

在教學(xué)地域性選文時(shí)，教師要堅(jiān)持語文的主體性不動(dòng)搖，明確地域性只是選文分析的落腳點(diǎn)，地理知識(shí)自始至終都處于輔助語文教學(xué)的地位。例如，在教學(xué)《濟(jì)南的冬天》時(shí)，個(gè)別教師可能會(huì)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容繪制濟(jì)南地形輪廓圖，或引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合地形圖認(rèn)知濟(jì)南的地形。但現(xiàn)實(shí)是，部分學(xué)生讀圖、繪圖能力欠缺，若教師仍執(zhí)著于讀地形圖、繪地形圖，語文教學(xué)就可能成為地理學(xué)科的讀圖、繪圖訓(xùn)練，這樣會(huì)動(dòng)搖語文的主體性。基于學(xué)生的地理基礎(chǔ)，教師可以結(jié)合特定的地域性選文來尋找教學(xué)突破口，開發(fā)出符合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容。這樣既能保證語文與地理的融合，又能合理安排教學(xué)步驟，可謂一舉兩得。課堂結(jié)束前，教師還可以布置自主學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在課外自主學(xué)習(xí)相關(guān)的地理知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

（四）數(shù)字化賦能跨學(xué)科教學(xué)

在信息化時(shí)代，智慧教育支持環(huán)境的建設(shè)與應(yīng)用，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)活動(dòng)數(shù)字化、教學(xué)環(huán)境智能化，為學(xué)生提供更加靈活的學(xué)習(xí)方式，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。同時(shí)，借助信息技術(shù)賦能地域性選文的教學(xué)，有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)流程優(yōu)化、結(jié)構(gòu)重塑和文化重構(gòu)，引領(lǐng)教學(xué)范式創(chuàng)新，在很大程度上增加了教學(xué)的多樣性。語文課堂無法搬到真實(shí)情境中，那么再現(xiàn)地域性選文描寫的景觀樣貌就成了教學(xué)的較優(yōu)選擇。例如，可以通過信息技術(shù)還原蘇軾（蘇軾創(chuàng)作了許多具有地域特色的詩文，如八年級(jí)語文下冊(cè)《卜算子·黃州定慧院寓居作》）的貶謫路線圖，利用VR技術(shù)再現(xiàn)蘇軾被貶之地的地理景觀樣貌，讓學(xué)生直觀感受蘇軾將不幸的貶謫轉(zhuǎn)化為文學(xué)作品的心路歷程，進(jìn)一步感受其樂觀而豐富的精神世界，如此蘇軾“位移軌跡”與其文風(fēng)之間的關(guān)系也就十分清晰了。

在初中語文教材地域性選文教學(xué)中，建議加快跨學(xué)科在線課程教學(xué)體系的開發(fā)建設(shè)，完善“引進(jìn)地理資源—融入語文課堂數(shù)學(xué)—開發(fā)共享”課程建設(shè)機(jī)制，推動(dòng)現(xiàn)代信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合，以此促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，不斷提高初中語文課堂教學(xué)質(zhì)量。

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（責(zé)編 歐金昌）