大中小學思政課一體化體系的生態模式構建

摘" " 要：文章運用調查問卷、實地訪談和文本對比等方法對山西省大中小學思政課教學現狀進行分析，發現了大中小學思政課一體化體系構建過程中存在的問題，并運用教育生態學的原則和觀點分析和補足大中小學思政課一體化體系中的重要環節，構建了大中小學思政課一體化體系的生態模式，即“堅持規律原則，遵循科學合理的認知規律；堅持平衡原則，設立內在和諧的課程目標；堅持整體原則，制定有機銜接的教學內容；堅持開放原則，打造資源共享的交流平臺；堅持協同原則，構建通力合作的保障機制”。

關鍵詞：大中小學思政課；一體化體系；生態模式；教育生態學

中圖分類號：G640；G410" " " 文獻標識碼：A" " " 文章編號：1002-4107（2024）08-0005-05

一、引言

黨的十八大以來，青少年思想政治教育始終是以習近平同志為核心的黨中央高度重視、時刻關心的重點工作。習近平總書記在各種場合多次強調大中小學思政課縱向銜接、橫向貫通、螺旋上升的重要性。在黨的二十大報告中，習近平總書記強調，要“推進大中小學思想政治教育一體化建設”[1]。因此，深入謀劃、系統構建大中小學思政課一體化體系創新模式，不僅是貫徹落實習近平總書記關于思政課建設重要論述的實踐探索，也是深化新時代思政課改革的重要課題。

教育生態學是運用生態學的原理和概念分析教育現象和現象產生的原因，從而指導教育實踐與理論發展的新型交叉學科[2]。由于大中小學思政課一體化體系具有的整體性和系統性等特征與教育生態學理念不謀而合，因此，近年來，將教育生態學理念應用于思想政治教育領域的研究逐漸增多。大中小學思政課一體化體系生態模式作為創新模式之一，旨在運用教育生態學的系統性、平衡性、協同性和動態性等觀點去分析和化解大中小學思政課一體化體系構建過程中教育目的、教育主體、教育過程等方面出現的問題，打造內外因素共同發展的新局面。

二、大中小學思政課一體化體系構建的生態缺失

將大中小學思政課一體化體系看作一個完整的生態系統，不僅每個學段占據著重要的生態位置，而且思政課教學的課程目標、課程內容、教學主體等要素也發揮著關鍵作用。在思政課教學生態系統中，如果重要環節的功能發揮不充分，教學體系就容易生態失衡，進而影響整個教育生態系統的正常運轉與和諧發展，使教育效果大打折扣。

為了解大中小學思政課一體化體系構建過程中存在的問題，文章運用調查問卷、實地訪談和文本對比等方法對山西省大中小學思政課教學情況進行深入研究。首先，針對山西省大中小學思政課教師發放1 000份網絡問卷，并采用SPSS 23.0工具進行數據分析。其次，根據調查問卷結果制定訪談大綱，篩選出20名思政課教師進行實地訪談。最后，對現行的大中小學思政課教材文本內容進行對比。調查結果顯示，山西省各學段學校都在逐步推進大中小學思政課一體化體系建設工作，課程目標一體化評價積極，教學內容、教材使用的有效銜接趨于完善，教學團隊不斷優化。然而，調查結果也顯示出大中小學思政課一體化體系在教學目標、課程內容、教學主體和教學保障等方面存在生態缺失問題，具體如下。

（一）教學目標的生態缺失

首先，各學段思政課教師對具體學段教學目標認識不足。習近平總書記強調，教育的根本任務在于立德樹人[3]。以德育人是思想政治教育通過思政課這個主渠道所要實現的核心目標。不同學段思想政治教育的教學目標有所區別：小學注重道德情感，初中注重思想基礎，高中注重政治素養，大學注重使命擔當。然而，調查結果顯示，各學段思政課教師對具體學段教學目標的認識不足，僅有14.2%的思政課教師經常關注具體學段教學目標。在對具體學段教學目標的回答上，小學思政課教師的正答率為54.8%，初中思政課教師的正答率為35.5%，高中思政課教師的正答率為52.4%，大學思政課教師的正答率為60.1%。調查結果并不理想。

其次，各學段教學目標的銜接性易被忽略。雖然思想政治教育在各學段的課程名稱與設置不同，但總體目標卻有相對統一的“標尺”。因此，在教學目標的設置上要把握好一致性與多樣性的辯證統一。而實現這一辯證統一的關鍵在于各學段教學目標之間要保持良好的銜接性，但這一點經常被忽略。調查結果顯示，僅有13%的思政課教師會經常關注各學段教學目標之間的銜接性。

（二）課程內容的生態缺失

調查結果顯示，67.2%的思政課教師認為在大中小學思政課一體化體系建設中，課程內容建設存在不完善之處。這種不完善具體表現為內容重復、倒掛和斷層。

1.內容重復問題

調查結果顯示，54.8%的思政課教師認為教材內容存在重復問題。內容重復可分為2種表現形式。一種是教學內容表述重復。例如，關于“新時代”內涵與意義的表述，在大中小學思政課教學中重復率極高；小學《道德與法治》五年級上冊“中華民族一家親”中有關少數民族的定義，在高一《思想政治必修3（政治與法治）》“民族區域自治制度”部分又再次出現，且表述基本相同，屬于無意義的重復。另一種是輔助教學的案例重復。例如，關于中華優秀傳統文化的內容，小學《道德與法治》五年級上冊第四單元《驕人祖先，燦爛文化》中使用了《蘭亭序》的圖片，而該圖片在高二《思想政治必修4（哲學與文化）》第三單元《文化傳承與文化創新》中再次被使用；“己所不欲，勿施于人”這句名言在高中《思想政治必修 4（哲學與文化）》“文化交流與文化交融”部分已出現，在大學《思想道德與法治》第四章《扎根中華優秀傳統文化土壤》中再次被使用。諸如此類的重復還有很多。雖然知識點的重復可以幫助學生筑牢基礎，且相同的內容在不同學段可以根據學生的認知發展程度進行深化和豐富，這也符合人的循環往復的認識規律，但無意義的重復不僅會造成內容贅余，也會影響思政課教學的說服力，降低育人實效性。因此，刪減和合并不必要的重復內容是大中小學思政課一體化體系改革的關鍵一步。

2.內容倒掛問題

違反教育規律和受教育者的認知規律，導致低學段所設置內容的難度、深度超越高學段，從而使得教學內容和學生認知水平不匹配，即內容倒掛。調查結果顯示，

53.9%的思政課教師認為教學內容出現了過于淺顯或過于深奧的問題。例如，在“人生觀”這一內容的學習上，按照知識邏輯，順序應當是人生目的—人生態度—人生價值，然而，在高中《思想政治必修4（哲學與文化）》第六課率先提到了“實現人生價值”，而大學《思想道德與法治》才開始從“有高尚的人生追求”講起。這屬于明顯的內容倒掛。這種倒掛還出現在“全面依法治國的基本要求”的教學上。高中《思想政治必修3（政治與法治）》非常詳細地對此內容進行了闡釋。相比之下，大學《思想道德與法治》中對此內容的講解卻比較簡略。知識灌輸與認知水平的差異導致學生“吃太飽”或“不解渴”的現象時有發生，而這種現象極易使學生喪失學習的積極性或自信心。

3.內容斷層問題

現階段，不同學段的思政課教材編寫和教學內容安排“各司其職”，系統性和協同性不強，導致大中小學思政課內容銜接不順暢，出現內容斷層的問題。這種斷層破壞了受教育者的認知規律和知識的連續性。例如，在“社會主義核心價值觀”的教學上，初中《道德與法治》“多彩職業”部分涉及敬業教育的內容，但是小學學段和高中學段均未有所體現；誠信教育在初中學段和大學學段都有涉及，然而在高中學段出現了斷層。大中小學思政課教學中原本應當有的“環節”“層級”在各學段的缺失，打破了學生正常的學習思路，對學生下一階段的學習產生消極影響，并破壞了思想政治教育完整體系的良性循環。關于這一點，部分思政課教師提出了重復性與銜接性相矛盾的問題。因此，在實踐中厘清無意義的簡單機械重復和同一類知識點遞進式不斷深入學習的區別是構建大中小學思政課一體化體系生態模式要攻克的難點之一。

（三）教學主體的生態缺失

思政課教師承擔育人的使命，責任重大。思政課教師的生態缺失會降低大中小學思政課一體化體系建設的實效性。思政課教師的生態缺失問題體現在以下3個方面。

1.思政課教師普遍缺乏“一體化”意識

調查結果顯示，非常關注各學段的課程標準、教學方法、教學研究等方面內容的思政課教師僅占6.5%，而完全不關注的思政課教師占到30.1%。這說明大部分思政課教師并沒有認識到思想政治教育所體現的整體性，并不認為思政課承載的育人職責是一項需要齊心協力、通力合作的長期性工作。

2.各學段思政課教師的互動性較差

構建生態合力是教育生態學的重要理念，而形成合力的基礎在于各要素、各環節的有機聯合。這就要求各學段思政課教師之間要加強溝通交流。調查結果顯示，各學段思政課教師之間跨學段交流互動并不頻繁。36.4％的思政課教師與其他學段的思政課教師基本沒有交流；僅有3.4％的思政課教師認為其與其他學段思政課教師交流較多。

3.思政課教師的綜合素質有待提高

思政課內容循序漸進、螺旋上升的實質對思政課教師的專業素養和教學水平提出了更高要求，尤其是在對教學內容的深入挖掘和靈活駕馭上。在訪談中，有思政課教師提出了在銜接性的課程內容教授上很難把握知識的深淺、難易，以及挖掘各學段側重點深度不夠等問題。其中一個原因是思政課教師精力投入有限，如大學的科研壓力、中學的升學壓力等都可能導致思政課教師很難有時間和耐心去針對大中小學思政課一體化目標提升綜合教學能力。

（四）教學保障的生態缺失

大中小學思政課一體化體系建設作為一個綜合系統工程，所涉及的人員多、范圍廣，因此，建立強有力的保障體系十分重要。調查結果顯示，大中小學思政課一體化體系建設存在組織體系、制度體系、考評體系、服務平臺等不完善的問題。

1.大中小學思政課一體化體系建設的組織體系還需

進一步建強

目前，大中小學思政課協同一致工作開展得相對緩慢。2022年，中共山西省委教育工作委員會和山西省教育廳下發了《關于成立山西省大中小學思政課一體化建設

指導委員會的通知》，開始對全省大中小學思政課一體化體系建設進行統一指導。但是，調查結果顯示，60.9%的思政課教師對此項工作的具體開展情況知之甚少。

2.大中小學思政課一體化體系建設的配套制度亟待

完善和落實

調查結果顯示，52.5%的思政課教師認為大中小學思政課一體化體系建設的相關制度還不夠完善。例如，跨學段集體備課與聽課制度、大中小學思政課教師集體調研制度等還不夠具體、詳細，可操作性不強。26.4%的思政課教師表示，目前已經落實的制度很少，大部分制度仍停留在“紙上談兵”階段。

3.大中小學思政課一體化考評體系協同性還需提高

調查結果顯示，各學段思政課的評價標準和評價機制較為成熟、完善，但各學段思政課的評價體系之間缺乏連貫性和銜接性，原因在于各學段的方式不同。小學思政課以定性評價為主，容易被忽視；中學思政課有具體的考試計分，但初中是開卷考試，高中是閉卷考試，也存在標準側重上的差異；大學思政課作為公共課，課程評價指標相對寬泛。考評方式的差異性與大中小學思政課一體化的統一性之間的矛盾處理不當，會削弱思政課育人功能的連續性。

4.支持大中小學思政課一體化教學的服務平臺亟須

健全

調查結果顯示，65.3%的思政課教師不了解學習大中小學思政課一體化體系建設相關知識的平臺和渠道；58.1%的思政課教師很少有機會參加相關培訓。由此看來，當前思政課教師培訓會議、技能比賽、教研活動等大多是在各學段獨立開展。同時，有思政課教師提到，大中小學思政課一體化教學的學習資源比較缺乏，存在分配不均的情況，優質教學資源難以下沉到中小學學段。

三、大中小學思政課一體化體系的生態模式構建

思想政治教育學是以馬克思主義意識形態為靈魂的科學，但在發展過程中其也融入了其他學科的理論知識。大中小學思政課一體化體系建設是中國特色社會主義進入新時代以來，思想政治教育回應時代要求和現實關切的重要改革與創新。因此，用教育學領域的新理論去探索大中小學思政課一體化體系建設的創新模式是應有之義。同時，教育生態學理論的核心觀點與馬克思主義理論在諸多方面一致，其為破解大中小學思政課一體化體系建設中的難題，并成功構建大中小學思政課一體化體系生態模式提供理論基礎。因此，文章將教育生態學理論的基本原則融入到大中小學思政課一體化體系建設的各個重要環節，從認知規律、課程目標、課程內容、交流平臺、保障機制5個方面構建大中小學思政課一體化體系的生態模式。

（一）規律原則：遵循科學合理的認知規律

生態學強調人與自然都有各自的規律，如果違反規律，則整個生態系統就會紊亂。因此，教育生態學理論強調遵循教育節律。教育節律要求在教學過程中遵循學習者階段性、節律性或周期性的心理發展特點，按照客觀規律運行。因此，遵循科學合理的認知規律是大中小學思政課一體化體系生態模式構建的內在要求、主要依據與行動指南。

首先，遵循馬克思主義的認識規律。認識發展的總過程是“兩次飛躍”與認識過程無限性、反復性和曲折性的統一。每次循環，認識和實踐都進入到高一級的程度。正如列寧指出，“人的認識不是直線（也就是說，不是沿著直線進行的），而是無限地近似于一串圓圈、近似于螺旋的曲線”[4]。因此，大中小學思政課一體化體系應依據各學段學生的思想道德現狀進行整體布局，不僅要注重鞏固和強化學生的思想認知，還要促進學生將知識內化于心、外化于行。其次，遵循學生心理發展規律。隨著年齡增長，學生的思維從具體形象逐步向抽象轉變。例如，小學學段以直觀感受為主，課程設計應增加“親眼看”“親耳聽”等環節，注重感官的直接體驗；大學學段則注重對學生理性思維的引導，突出思辨性。最后，遵循合規律性與合目的性的統一。馬克思主義將能動地改造世界作為對規律遵循的落腳點。因此，大中小學思政課一體化體系各環節的實踐不僅要適應學生在各學段的思想品德和心理需要的“內在尺度”，更要有目的、有計劃地引導學生滿足社會對人的思想品德要求的“外在尺度”，改造學生的主觀世界，確保學生的思想品德不斷向著社會需要的方向發展。

（二）平衡原則：設立內在和諧的課程目標

維持教育過程的生態平衡是建立科學的教育目標的重要旨歸和首要原則，同時也是教育生態學理論的核心內容之一。生態平衡強調生態系統各要素互促互利的內在和諧。大中小學思政課一體化既是一個由諸多要素構成的生態系統，也是蘊藏著各類對立統一關系的矛盾共同體。主要矛盾體現為總體育人目標與各學段具體育人目標的對立統一。破解大中小學思政課一體化課程目標的困境，要在動態中尋找矛盾的內在和諧。

首先，堅持目標導向和問題導向的辯證統一，實現總體育人目標與各學段具體育人目標的內在和諧。一方面，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人是大中小學思政課共同努力的總方向。課程目標的設置必須按照這個總方向，否則會走上歧路、邪路。因此，需要堅持目標導向。另一方面，各學段教學主體的現實需求存在差異，且大中小學思政課所解決的思想道德問題也不盡相同，而各學段具體育人目標的設定就是為了解決矛盾，推動大中小學思政課一體化體系建設不斷前進。問題是矛盾的表現形式，矛盾是推動事物發展的根本動力，因此，需要堅持問題導向。實現總體育人目標與各學段具體育人目標的內在和諧，就是要在總體目標的統攝下，運用唯物辯證法的立場和觀點，科學制定各學段思政課教學的階段性目標，奏響大中小學思政課一體化各要素相互協作的“交響樂”，合力構建育人新格局。

其次，堅持普遍性與特殊性的辯證統一，實現各學段課程目標的內在和諧。從縱向維度來看，各學段思政課的課程目標屬于不同的子系統，且各子系統目標層次分明；從橫向維度來看，各學段思政課的課程目標在廣義上都是對學生進行意識形態的培養，課程目標層層遞進。堅持大中小學思政課一體化課程目標的普遍性與特殊性的辯證統一，就是要在聚焦共同的課程目標的基礎上，結合各學段特點，細化目標，凸顯個性和差異。例如，社會主義核心價值觀的培育是大中小學思政課的共同目標。其中，小學學段的目標是“知道”；中學學段分為初中和高中，初中學段的目標是“加深理解”，高中學段的目標是“積極踐行”；大學學段的目標是“自覺踐行”[5]。

最后，教育生態學所倡導的平衡是一種動態平衡，也就是說大中小學思政課一體化課程目標的內在和諧務必做到因勢而新、因時而進。一方面，緊跟學生思想變化的節拍；另一方面，積極順應時代變遷的潮流。新時代，思想政治教育應更好地服務于全面建設社會主義現代化國家的戰略目標，擔負起為中國式現代化鑄魂育人的重要使命。

（三）整體原則：制定有機銜接的課程內容

“教無定法，內容為王”[6]。思政課課程內容的改革是統籌推進大中小學思政課一體化體系生態模式構建的基礎，也是推動新時代思政課內涵式發展的必然要求。課程內容的改革要堅持整體性原則。整體性是教育生態學理論最鮮明的特點之一，強調教育生態系統中要素之間、要素與系統之間、系統與外部環境之間的密切聯系。這與馬克思主義系統觀不謀而合。課程內容生態缺失的根源在于各學段課程內容彼此割裂，而解決這一問題要牢牢把握各學段課程內容之間及課程內容自身之間的有機銜接。

首先，依據學生認知規律，實現各學段課程內容螺旋上升的有機銜接。依據“循序漸進、螺旋上升地開設思政課”的要求[7]，大中小學思政課一體化課程內容改革應在精準研究各學段學生的認知特點和現實需求的前提下，堅持對各學段課程內容的“揚棄”。以“社會主義道德培育”為例，小學學段主要以形象直觀的課程內容開啟道德的情感啟蒙；中學學段承上啟下，注重知識性與趣味性并重，一方面夯實感性認知基礎，另一方面在理論準備方面與大學學段接軌；大學學段在延續以情動人的情感牽引的同時，重點探索“以理服人”。這是對課程內容的“揚”。在內容安排上，小學學段應避免抽象的說教，中學學段應避免梯度過大的知識跨越，大學學段應減少直白淺顯的案例介紹。這是對課程內容的“棄”。

其次，依據學科知識規律，實現知識點合理布局的有機銜接。中國特色社會主義意識形態建設要突出鮮明的馬克思主義指導地位。正如列寧所指出的，馬克思主義是“極其完整嚴密的科學理論”[8]。從理論的橫向維度來看，馬克思主義哲學、政治經濟學和科學社會主義構成了馬克思主義理論；從時間的縱向維度來看，馬克思主義不僅包括馬克思、恩格斯創立的馬克思主義基本理論體系，還包括繼承者結合本國實際形成的理論成果。縱橫交錯的知識維度是大中小學思政課一體化課程內容知識點布局應依據的學科理論規律，因此，在知識點銜接上應體現內容之間的領屬關系、從屬關系和相互影響關系。例如，社會主義核心價值觀、社會主義道德等內容是對馬克思主義關于價值觀、道德觀的具體運用和發展。如果沒有明確馬克思主義的立場、觀點和方法，就無法深入領會社會主義核心價值觀和社會主義道德觀的精髓。這種本末倒置在課程內容布局中要堅決杜絕。

（四）開放原則：打造資源共享的交流平臺

“花盆效應”是教育生態系統開放性原則的理論來

源。長期以來，思政課教師隊伍建設處在相對封閉的教育環境中。學校之間、學段之間、課程之間的壁壘影響了教學資源的流通和共享，不僅不利于大中小學思政課一體化體系“大格局”的構建，也不利于思政課教師綜合能力的發展。破解這一難題要堅持開放原則，打造多層次、交互式教學資源共享平臺。

首先，打造一體化教研平臺。大學應依據共建、共治、共享的開放原則，發揮“領頭羊”的作用，主動對接中小學，實現教研平臺共建、教研問題共治、教研成果共享的目標。其次，打造一體化評教平臺。構建跨學校、跨學段、跨課程的聽課評課制度、教學考核制度和配套的激勵制度。一方面可促進大中小學思政課教師互學互鑒、取長補短、集思廣益；另一方面有利于密切追蹤思政課教師的思想動態，提醒思政課教師時刻保持政治清醒和信仰堅定。最后，打造一體化培訓平臺。各學段學校應不斷豐富大中小學思政課教學資源庫，構建一體化研修共同體或研修合作聯盟，依托各類教師培訓制度搭建針對大中小學思政課一體化的常態化培訓平臺，從而促進思政課教師教學能力與專業素養的整體提升。

（五）協同原則：構建通力合作的保障機制

在教育生態學中，“富集”規律強調多渠道、多方式籌集教育資源。一般來講，富集度愈高，系統愈向高水平發展。聚集更多教育資源應堅持協同原則，即系統各要素之間在一定條件下可以形成相互作用，產生“1+1gt;2”的效果。大中小學思政課一體化是一個縱橫貫通、動態發展的 “大格局”，必須通力合作構建配套的保障機制。

首先，制定協同管理機制。習近平總書記指出，大中小學思政課一體化體系建設需要構建全社會協同的格局。強有力的組織領導體系能為大中小學思政課一體化體系建設提供有效支撐。新時代，不少地區已經開始探索構建依托高校優質師資、由教育管理部門牽頭、統管各學段思政課一體化工作開展的專門組織機構，但是能否將大中小學思政課一體化體系建設真正落到實處而不是僅停留在文件上、口頭上，還需要健全的監督審查制度作為保障。

其次，制定協同評價機制。第一，打破學段藩籬，協同各學段學校建立學生思想成長信息檔案，保證學生成長過程中的思想道德記錄的連續性，方便相鄰學段的思政課教師全面了解學生的思想道德狀況。第二，打破“唯形式”窠臼，協同諸多教學要素，在動態的教學過程中打通多向度、綜合性的評價路徑。第三，打破主體壁壘，協同學校教師、學生、家庭、社會，構建多元主體參與的評價共同體。

四、結束語

處在“拔節孕穗期”的青少年需要精心引導和栽培。思想道德的發展正是一個“播種—萌芽—開花”的連續性過程，也是不斷探索構建大中小學思政課一體化體系創新模式的出發點。文章立足學生認知特點和以馬克思主義為指導的思想政治教育學科規律，引入教育生態學理論解析大中小學思政課一體化體系構建中存在的問題，探索構建大中小學思政課一體化體系生態模式，即“堅持規律原則，遵循科學合理的認知規律；堅持平衡原則，設立內在和諧的課程目標；堅持整體原則，制定有機銜接的課程內容；堅持開放原則，打造資源共享的交流平臺；堅持協同原則，構建通力合作的保障機制”。

參考文獻：

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■ 編輯∕陳晶

收稿日期：2023-10-25" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 修回日期：2023-11-17

作者簡介：曹然，女，博士研究生，研究方向為馬克思主義基本原理。

基金項目：2022年度共青團山西省委青少年和青少年工作研究課題“山西省大中小學思政課一體化建設現狀、存在的問題及對策研究”（JT2022D04）；2022年度山西師范大學“研究闡釋黨的二十大精神”學生專項科研課題“大中小學思政課一體化視域下山西省高校思政課建設現狀、存在的問題及對策研究”（22SDMYXS007）