認證背景下師范生自主專業發展意識培養

摘" " 要：探討師范生自主專業發展意識的培養問題，拓展了教師發展研究的邊界，為卓越師范人才“學會發展”目標達成提供實踐層面的指導，具有必要性和現實意義。文章不僅倡導決策者、管理者和教育者應從認知上和行動上重視培養師范生自主專業發展意識，通過聯動模式配置資源和改革培養方案，在“師—機—生”三元教學結構中激勵師范生自我成長，而且鼓勵師范生多途徑實現自主專業發展意識覺醒，并不斷提升自主專業發展行動力，進而讓外推力和內驅力形成合力達成卓越教師人才培養目標。

關鍵詞：專業認證；自主專業發展意識；行動策略；師范生

中圖分類號：G640" " " 文獻標識碼：A" " " 文章編號：1002-4107（2024）08-0049-04

一、引言

教育部師范類專業認證旨在評價當前和未來一段時間內師范專業人才培養能否達到既定質量標準[1]，是從管理者角度推動卓越教師人才培養的外部驅動。新時代，師范院校還應通過提高師范生內驅力來實現產出目標。內驅力即自主專業發展意識，是指處于職前教師階段的師范院校的本科學生靜態上在專業發展進程中對自我專業發展的認知、情感、意志、行為傾向及期望的綜合，動態上對自我專業和未來要從事的教師職業的認可、期望及行為上對當前和未來角色的認同、調節發展過程[2]。內驅力是師范生實現自主專業發展的心理起點[3]，即師范生通過自我認知、自我規劃、自我反思、自我調控、自我監督和自我實現等方式為教師人格形成提供源源不斷的內在力量。

二、師范生自主專業發展意識亟待關注

（一）師范生自主專業發展意識重要性被忽視

目前，學者較多關注在職教師的職業發展[4-5]，對于師范生專業發展的研究主要集中在教學能力培養、學科核心素養培育及師范專業認證等方面[6-7]。2019年后才有學者關注師范生自主專業發展意識培養問題[2]，且研究成果較少。另外，師范類專業認證在三級標準中才提到自主學習能力培養?？梢姡瑤煼渡灾鲗I發展意識培養未得到重視，其重要性被忽視。大學一、二年級是培養師范生自主專業發展意識的關鍵期，但低年級的課程設置和教學環節在主動引導和加強師范生自主專業發展意識方面的培育措施較少，且效果不盡如人意，加上師范院校比較關注培養師范生的教學技能，造就了大批“技術饑渴”的教師。師范院校綜合化發展趨勢弱化了師范專業的優勢地位，影響了師范生的整體發展。

（二）師范生本身缺乏自主專業發展意識

師范生在自主專業發展方面的意識薄弱、動力不足、能力欠缺。一方面，多數師范生僅把教書育人當成一種職業選擇而非事業，學習目標迷茫，缺乏自主專業發展動力[8]。積極性和主動性缺失源于師范生對自身發展缺乏清晰認知，自我管理能力較弱，寄希望于學校管理。另一方面，教育實踐少也使得師范生對教師角色的體驗感不明顯。師范生存在身份認同危機、教師角色迷失，以及自我價值和歸屬感缺失等問題，尤其是男性師范生的職業自尊感偏低。另外，師范畢業生從事教師職業的意愿不強烈，就業率不高且缺乏教育情懷。受市場需求、待遇因素和工作環境等的影響，師范生慢就業現象普遍。自主專業發展意識的缺失導致師范生消極怠學，師范類專業認證理念無法找到內在載體作為支撐。

（三）師范專業達成“學會發展”目標的措施欠佳

達成“學會發展”目標很重要。如何幫助師范生學會發展？各師范院校主要從學業指導課程（入學教育、專業導論、職業生涯規劃、就業指導等）、制度政策引導（雙導師制、轉專業制度、學生成長檔案、學生成長工作室等）、見習實習實踐、第二課堂等方面關聯和達成人才培養目標。但事實上，各類課程甚至同類課程之間溝通和連接極少，課程與課程之間存在“各自為營”的問題，使得實際培養效果大打折扣。一項基于專業認證典型問題的研究表明：多數師范專業在“學會發展”目標達成方面存在有要求缺訓練的問題，表現為培養及訓練不足、效果欠佳。通識課、專業課、教師教育課、實踐教學和畢業論文等在具體實施中，都未能將該目標達成落到實處。

三、培養師范生自主專業發展意識刻不容緩

（一）自主專業發展意識是實現個人發展的內在動力

馬斯洛需求層次理論將人的現實需求分為5類，除去生理需求外，還包括安全需求、歸屬和愛的需求、尊重需求和自我實現需求。當下社會競爭激烈，每個人都應不斷尋求自我發展和價值實現。師范生穩步推進自己的教師夢，有利于獲得安全感、職業歸屬感、成就感，以及自我尊重和被人尊重，而最重要的是實現自我價值。馬斯洛需求層次理論將自我實現列為人類高層次需求。師范生要想實現人生理想，就需具備自主專業發展意識。

（二）師范類專業認證要求提升師范生自主專業發展意識

從2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》

的發布，到2014年《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》的提出，再到2018年《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，以及《新時代高校教師職業行為十項準則》《新時代中小學教師職業行為十項準則》《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》等的印發，表明教師教育政策體系不斷完善，社會對教師的職業要求不斷提高。尤其是《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，分類（中學教育、小學教育、學前教育等）制定了專業認證標準，讓師范類人才培養評價體系更加量化和具象化?！皩W會發展”目標要求師范生具備終身學習能力與專業發展

意識。師范生只有不斷提高自我專業素養才能滿足未來職業的高要求。

（三）教育信息化期待師范生自主專業發展意識覺醒

大數據和人機協同培養教師趨勢的興起帶來教與學的實踐轉向：傳統“師—生”二元結構開始向“師—機—生”三元結構拓展。三元結構下的教學信息傳遞和反饋都是在復雜教育場景中交互進行的，進而形成以人才培養目標為引導的復合教學主體內部信息互聯與協調統一，經由多界面的交互達到人機共融，實現教學相長[9]。人機協同智能教學、個性化自主智慧學習、智能終端參與自主成長學習評價等教學環節的轉型，徹底改變了傳統意義上的標準化師范生培養模式?！皫煛獧C—生”三元結構要求人才培養秉持學生中心理念，以學習效果和個性發展為中心配置教學資源，并根據學習效果和職業發展情況不斷優化改進教學過程。以智能分析系統為媒介創新教學內容和方法，通過開展虛擬與現實相結合、個性化與學習共同體相融合的教學實踐，服務師范生自主學習過程。培養具有自主專業發展意識、關注自我、有個性的師范生是教育信息化時代對師范院校提出的要求。

（四）點亮自我專業發展的一盞心燈

學生中心理論強調，教學應從以教為中心向以學為中心轉變。遵循師范生成長規律，以個性發展為中心配置資源，將師范生滿意度作為人才培養質量評價的重要依據，體現了卓越教師人才培養價值取向開始轉變為強調師范生自身作用的發揮。因此，卓越教師人才培養不是注滿一桶水，而應是點亮一盞燈。自主專業發展意識的覺醒就是在點亮那盞燈，也是達成“學會發展”目標的前提。培養師范生自主專業發展意識突破了傳統意義上要我學的被動約束機理，真正將師范生自我發展的心理需求和因素落實到人才培養全過程中，幫助師范生認清專業培養目標與自身發展理想的距離，使師范生提高自我認知、自我規劃和自我管理水平，實現師范生自主專業發展意識覺醒。只有充分調動師范生的學習積極性和主動性，把曾經被遺忘、被剝奪、被異化的教育主體地位還給師范生，才能使師范生成為課堂的主人，在教學過程中顛覆被教育、被培養、被塑造和被成長的現狀，真正彰顯獨立性、自主性和選擇性，有效追求自我價值實現，實現從要我發展到我要發展，再到我在發展和我會發展的積極轉變。

（五）為師范類專業認證目標達成提供指導

當前，師范類專業認證處于高熱階段，但卻出現“冰火兩重天”現象，即師范院校熱火朝天忙認證，師范生迷茫倦怠被動接受。其根源在于：決策者沿用俯視視角擬定人才培養改革方案；管理者習慣以標準化思維推動師范人才改革；教育者也并未真正拋棄以教為中心的傳統模式。這種與師范生對立著對話的思路忽視了師范生個體作為人的自主發展需求，難以有效促進師范類專業認證目標達成。將師范生自主專業發展內容融入人才培養及課程教學，與師范類專業認證這一外推力共同施教，能夠有效激發師范生的內驅力，優化師范專業人才培養方案，凸顯學生中心、產出導向、持續改進理念，培養造就高質量人才，更重要的是能夠為決策者、管理者和教育者提供契機，與師范生協同實現卓越教師人才培養目標。

四、師范生自主專業發展意識培養行動策略

（一）培養師范生自主專業發展意識的目標設定

通過發揮師范生自主專業發展的內驅力來擴大師范類專業認證邊際效用，即讓師范類專業認證的外推力和師范生自主專業發展的內驅力形成合力，助力師范類專業認證和后續教學改革的順利推進，促成高質量師范人才培養。細化為2個目標，具體如下。

第一，改變師范生自主專業發展意識培養未被重視的現狀。為培養優秀教師所做的一切舉措都是外部助推力，其需要借助內驅力起作用，而自主專業發展意識覺醒就是這個內驅力。但決策者、管理者和教育者并沒有真正意識到師范生自主專業發展意識的重要性，還沒有把它提升到應有高度。決策者、管理者和教育者通過政策引領、資源調配、教學改革等方式直接或間接地影響著師范生對教師職業的正確理解和認知，也在客觀上影響著師范生自主專業發展意識的生根和發芽，對師范人才培養的影響幾乎占主導地位。因此，轉變傳統觀念，重視師范生自主專業發展意識的培養是改革的首要目標。

第二，喚醒師范生自主專業發展意識，實現師范生在認知層面和行為層面的雙重轉變。一方面，助力師范生在認知層面實現意識覺醒和自我規劃。意識覺醒是指清楚現實自我、理想自我的內涵及兩者的距離，并為改變做好準備；自我規劃是指制定詳細的自我發展計劃，相信自己有能力完成目標。另一方面，助力師范生在行為層面主動作為并利用資源實現自我發展。主動作為是指主動采取具體行動促進自身成長；利用資源是指積極尋找和利用外部資源助力自我發展。

（二）強化師范生自主專業發展意識培養的核心地位

第一，實現決策者、管理者和教育者在認知層面和行為層面的雙重轉變。一方面，引導決策者、管理者和教育者的意識覺醒，即認識到自主專業發展意識對促進師范生專業發展、師范類專業認證和卓越教師人才培養的重要意義，并改變輕視師范生自主專業發展意識培養的觀念；另一方面，倡導決策者、管理者和教育者從行動上改變，即主動挖掘有助于師范生自主專業發展意識培養的資源條件并進行資源配置，助力師范生自主專業發展。

第二，實施資源配置聯動模式，為師范生自主專業發展意識培養提供保障。師范院?？芍贫鋵崱皫煼渡灾鲗I發展意識提升行動方案”并完善實施細則，通過資源保障、人員保障、設施保障、經費保障等聯合配置資源。例如，財務部門可圍繞師范生自主專業發展目標做預算，保障生均經費、教學設備、圖書資料等配置的高標準；基建和后勤保障部門可根據行動方案和實施細則建設微格教室、實驗室、自習室等職業技能實訓平臺；人事部門可依照行動方案和實施細則針對師范生自主專業發展意識培養進行輔導員、班主任、專業課教師等人員配備；教務部門可落實措施，完善師范生雙導師職責、校地共建實習實訓基地、教師教育課程改革支持計劃、師范生技能競賽獎勵制度等，培養師范生自主專業發展意識。聯動模式為師范生自主專業發展意識培養提供全方位保障。

第三，改革人才培養方案，實施課程聯動和專業聯動。B. A.蘇霍姆林斯基（B. A. Cyxoмлинcкий）認為，能促進被教育者有效進行自我教育的教育才是真正的好教育。因此，培養方案應服務自我發展這一強大內因，真正將自主專業發展意識培養融入人才培養全過程，包括通識教育課程、學科專業教育課程、教師教育課程及第二課堂等。首先，通過課程聯動達成自主專業發展意識培養。建立專業導論、職業規劃、就業指導、創新創業等基礎課程聯動，以及技能訓練、專業實驗、教育見習、教育實習、教育研習、畢業設計等實踐課程聯動，且不同聯動課程實現角色分工，使師范生自主專業發展意識培養工作能夠分步驟、成系統且持續性進行，最終幫助師范生達成“學會發展”目標。其次，適應區域基礎教育發展需求，依據師范類專業認證標準，進一步明晰人才培養目標定位，實施師范專業聯動改革。一方面，打造獨具特色的教師教育專業集群，促進集群內各專業資源共享、優勢互補、協同發展。另一方面，建設教育實踐共享基地，打造教師教育精品共享課程，構建師資共享平臺、教學研究共享平臺，以及師范生技能訓練共享模塊、教師教育實驗共享模塊，逐步推行跨學院、跨學科、跨專業的學科交叉、課程融合、學分互認的特色人才培養機制，促進各師范專業協同發展。

第四，推動基于師范生自主專業發展意識培養模式的教師教育課程改革。在“師—機—生”三元結構模式下，教師應調整課程教學思路，將基礎性知識交由師范生在網絡平臺自主學習完成，課堂上則著重引導師范生利用基礎性知識完成能力提升任務。教師將傳統知識傳授者角色分給了網絡平臺，成為師范生自主專業發展意識培養的引導者和激勵者。這樣才能培養師范生的數字化生存能力，使師范生主動適應“互聯網+教育”發展趨勢。

（三）促進師范生自主專業發展意識覺醒

首先，改變自我認知觀念模糊、自我意識淡漠現狀。師范生可通過生理測量了解自己身體狀況；通過心理測量了解自己智力水平、人格特征、心理健康水平等狀況；通過職業性格測試了解職業傾向；通過比較法、他人評價法、自我反省法等方式了解、認識和接受自我，提高自我認知，形成積極的現實自我觀念。

其次，改變角色認知偏低現狀，培養職業認同感。師范生可通過講座、培訓等途徑了解教師職業行為規范、社會職責和社會價值；通過見習、角色模擬、觀摩、技能競賽等活動體驗教師角色，用優秀教師標準自覺評價和調節言行，在情感上熱愛教書育人、熱愛學生，表現出對教師職業強烈的熱忱，促進對教師角色的認可，催生對教師職業的認同。

最后，改善自主專業發展目標缺失或模糊現狀，激發自主發展欲望。師范生可通過專業導論課程深化對人才培養方案的認知，明確培養目標、課程體系、課程結構和核心內容；明確就業路徑、就業前景及素質要求；明確選修課意義及操作模式；熟悉學校配套資源及各種保障措施，并掌握自主學習方法；等等。教師應引導師范生思考自身性格、氣質、專業知識和教學能力等現實自我特質是否符合理想自我教師角色期待，是否愿意將理想自我特質內化為現實自我行為準則和目標遵循，從而喚醒師范生自主專業發展意識。

（四）強化師范生自主專業發展行動力

第一，指導師范生進行自我規劃，即引導師范生根據人才培養目標，結合自身興趣和需求規劃大學4年的發展目標。首先，師范院校應在充分了解師范生的個性特點、學科特長、興趣愛好和就業意愿等基礎上，將師范生分成如考研群、就業群、創業群、留學群等不同目標群體，有針對性地進行分類指導和發展目標規劃；其次，師范院校應健全本科生導師制，根據教師專業和特長及師范生的成長需求構建不同類型的導師團隊，如科學研究訓練導師團隊、創新創業發展導師團隊、教學技能成長導師團隊、師范生學科競賽導師團隊等，針對師范生的個性化需求開展分類別、差異化指導，使師范生在心理和行為方面實現從“把我培養成什么人”到“我要利用資源變成什么人”的雙重轉變。

第二，督促學生進行自我管理，即指導師范生反向分解、細化和設計自我發展目標，制定各學年具體目標和可操作路線圖，并根據既定目標和路線有序持續推進目標達成。師范院校應建立班主任、輔導員和導師組成的“三位一體”幫扶團隊，并要求團隊教師定期與師范生進行交流，指導師范生進行學業規劃。班主任應定期召開主題班會，輔導員應每學期組織召開座談會，二者應共同引導師范生合理安排時間，確定目標并落實和調整。導師應針對專業發展過程中出現的難點、堵點問題進行答疑解惑，并根據師范生職業規劃目標建立發展檔案，根據各學年目標計劃列出層次遞進的師范生成長標準，要求師范生每學期結合自身情況填寫目標達成計劃并進行總結。成長檔案應及時更新，將師范生每學期的學習成績、德育表現、志愿服務、獎懲情況及家庭情況等都納入檔案中，實現全過程跟蹤、指導、督促和糾偏。

第三，培養師范生的職業自尊感。師范院校可通過增加師范生實習實訓課時、改革課堂教學、開展第二課堂活動、 舉辦師范生大講堂系列講座、完善志愿服務體系等，促使師范生在專業發展過程中不斷自我肯定，相信自己能達到教師職業標準；還可通過教學技能比賽、專業比賽、暑期支教等，促使師范生在專業發展過程中相信自己有能力完成職業要求，相信自己能夠為教育事業做出貢獻，相信自己能夠獲得職業認同，從而滿足師范生多樣化發展需求。

第四，幫助師范生學會學習?！叭灰惑w”幫扶團隊應定期召開座談會，促使師范生正確認識和理解師范專業學習的未來價值，培養師范生的專業興趣，使師范生能夠做到樂學善學；同時，應了解師范生的學習困難和需求，指導師范生選擇合適、有效的方法以提高學習效率，促使師范生樹立自主學習意識、形成良好的學習習慣和掌握合適的學習方法。管理者應根據課程性質構建多樣化的形成性評價體系，如理論類課程采用課堂表現、小組作業、階段性測試、課程論文等過程性評價方法，技能訓練類課程采用技能考核、設計展示、案例分析、專題報告、實驗實訓、成長檔案等表現性評價方法，教育實踐、畢業論文等課程采用綜合性評價方法，等等。師范生應依照評價結果及時進行反思并總結經驗；導師應根據師范生自我監測和自我評價的結果積極開展各種形式的幫困助學活動；輔導員應梳理師范生學習情況，指導師范生確定學習目標，制定重修計劃，合理選課；班主任可通過與導師溝通，促使師范生及時調整學習思路、學習方法和學習態度。

五、結束語

樹立自主專業發展意識，實現卓越教師人才培養，是將教師成長研究領域延伸到了職業發展起點——師范生群體，不僅拓展了教師自我發展研究的邊界，從源頭上培養師范生自主專業發展意識，而且也是對師范類專業認證理念的有益補充。近幾年，作者參與了師范類專業認證評估工作，在籌備自評報告材料的研討會上、在與評估專家匯報交流過程中、在后期研討整改方案過程中，深刻感受到專業認證標準在提高師范人才培養質量上發揮的巨大作用。與此同時也深刻反思了師范院校在培養師范生“學會發展”方面的不足。基于這樣的現實經歷和切身感受，作者提出了師范生自主專業發展意識培養改革策略，以期對師范類專業認證持續改進工作有些許啟發。

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■ 編輯∕陳晶

收稿日期：2023-11-08" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 修回日期：2023-12-15

作者簡介：郭京帥，男，講師，研究方向為雙語教育、外語研究。

基金項目：河南省社科聯項目“新時代師范院校大學生自我專業發展問題研究”（SKL-2023-1262）；河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“‘大思政’格局下大學英語課程思政教學團隊建設研究與實踐”（2024SJGLX0440）；河南省教師教育課程改革研究項目“基于學生核心素養發展的初中英語課堂教學創新與實踐”（2020-JSJYYB-055）；河南省一流本科課程“語言學導論”（豫教〔2020〕12887號）