大單元視域下的高中語文深度閱讀教學

【摘要】教師在開展高中語文閱讀教學時，可基于大單元框架，引導學生深入閱讀文本，并理解文本主題，進而發掘其內涵。教師基于大單元開展閱讀教學，能引導學生將零散于單元課文中的知識點進行整合統一，從而形成系統思維，構建完整的知識體系。同時，教師可將深度閱讀要求融入其中，以讓學生更好地理解單元主題意義、深掘作者思想，從而提升閱讀品質，提升閱讀素養。

【關鍵詞】高中語文" 深度閱讀" 大單元視域

【中圖分類號】G633.3 " 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）07-0112-03

在高中語文閱讀教學課堂，教師不僅要讓學生運用基礎的閱讀知識，去了解文本的大致內容，還要進一步地培養他們的整體思維、高階思維，以全面提升學科能力。因此，教師基于大單元視域下開展深度閱讀教學，引導學生深入理解和品味單元主題，提升思辨能力、表達能力，便顯得尤為重要。經實踐，這樣的閱讀模式能有效激起學生的閱讀興趣，引導他們對閱讀文本進行個性化思考，主動表達獨特感受，切實提升閱讀教學效果。

一、引導學生提出問題，激發閱讀興趣

興趣是成功的先導。教師在開展閱讀教學時，以學生為主體，首先要激發他們的閱讀興趣，讓他們成為閱讀的主人?；诖耍處熆筛淖儌鹘y的講授教學模式，讓學生掌握主導權，一邊閱讀一邊提問：學生閱讀的過程也是提問的過程。這樣的方式能增強學生閱讀的自主意識，提升他們的思考意識：他們會更積極主動地探究文本的主題、關注作者的表達特點、領會作品的思想情感。教師面對學生的問題，要及時給予鼓勵，以讓他們更樂于表達自己的見解、提出更有深度的問題[1]。以統編版高中語文必修上冊第六單元《拿來主義》教學為例，教師設計的預習作業是讓學生在閱讀中提出一些問題并預設對應的答案。教師給出的激勵措施為看誰提出的問題最有深度，看誰最能挑戰別人的問題。在學生提問前教師先提出一些問題，以引導學生聚焦思維，解決重點問題。教師的問題為《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》《目的和前提》《上圖書館》等為什么會放在同一個單元？這個單元的主題是什么？“拿來主義”以你的理解主要指什么？如果是你，你會怎樣組織論據，以新時代的視角完成這一主題的議論文？教師設置的問題不用多，但是給學生這樣的信號：要基于單元開展閱讀，要將閱讀與自己的生活體驗結合起來。就《拿來主義》第一段而言，教師發現學生提出這些問題：“送去主義”對中國有什么影響？為什么中國選擇將古董送到巴黎展覽？為什么要送梅蘭芳博士到蘇聯和歐洲傳道，這是否代表中國的文化藝術進步？就文章的最后兩段，學生的問題有：在討論中國對待外來物品的態度后，作者為什么認為應該選擇拿來主義？作者認為拿來應該有怎樣的態度和行動，你認同作者的觀點嗎？作者認為沉著、勇猛、有辨別力和不自私的特質對于拿來是重要的，你認為還能增加哪些特質？教師將這些問題整合起來，讓學生集體思考，不但能讓他們試著去解決問題，還能讓他們對著問題發現更多的問題。

在引導學生提問的過程中，教師能更清晰地了解學生的思維方式和他們在閱讀中遇到的真問題，方便更精準地開展下一步閱讀教學，帶領學生深度學習。因此，在閱讀教學的過程中，教師要給學生更多的思考機會，讓他們主動地與單元主題、閱讀文本對話。激活學生的思維，讓他們將發現問題當成閱讀的一種方式，逐漸培養深度閱讀習慣，若能長期堅持，必將為學生帶來閱讀、思維品質方面的有效成長。

二、進行小組合作學習，深化文本理解

在閱讀教學的過程中，教師要能引導學生進行有效合作，在合作性閱讀活動中提升各方面能力。閱讀教學借助小組合作活動，激發學生主觀能動性?；パa性的交流活動能讓優生更優，也能讓閱讀能力較弱的學生獲得更多的幫助與支持，從而獲得更大的發展空間。小組合作交流讓中等生獲得具體而有效的幫助，讓優等生獲得更多展示與討論的機會，讓組內學生都有提升可能，都能真正地參與到閱讀的每一個環節中來，促進閱讀思維向縱深處漫溯[2]。以《反對黨八股》教學為例，在文章的第二段中作者的主要觀點為：黨八股的第一條罪狀是“空話連篇，言之無物”。基于此觀點，教師設計如下教學環節：將學生分成不同的小組，小組長帶領組員以“‘空話連篇，言之無物’的危害”為議題展開合作性閱讀，反思自身寫作實踐中存在的問題，探討如何寫出言之有物、精練深刻的文章來。學生在合作活動中深入探究作者的寫作意圖，體會這一單元“如何學習，如何讀書”主題，同時反觀自身的寫作實際，提升自己的寫作實踐能力。另外，教師還可設計辯論賽，就作者提及的文章長度和內容的關系進行辯論，讓學生進一步感知文章篇幅長短在不同情境下的適用性。每個小組的學生分成兩隊，以“文章越短越好嗎”為辯題展開辯論。教師還可組織合作性演講比賽，設定話題，讓每個小組派出若干成員進行演講，總的得分就是小組的成績。教師可對演講設定這樣的評價標準：演講內容充實，盡可能避免空話套話。這其實就是引導學生在具體的實踐活動中體會作者對“空話連篇，言之無物”黨八股的批判思想。

小組合作學習是課堂上以教師為主導，以學生為主體的教學活動，重視在教師主導下的生生互動。以辯論賽為例，小組在合作中，只有集眾組員之智，辯論才精彩。而競爭機制設定，能有效激發學生的合作熱情，在互動中進行全面、深刻的思考。在辯論前，教師還可啟發學生從本單元的其他文章中攫取有用素材。比如有參賽同學就以《勸學》為例，引出這樣的論據：荀子以不足1000的文字，就將“勸學”的觀點表達得清清楚楚。

小組合作可以培養組員團隊協作能力，在閱讀教學中引入小組合作，能讓學生借助集體的智慧推進閱讀深入，能讓學生在討論互動中傾聽并理解他人觀點，發現并解決問題，進而深化對單元主題的理解。因此，教師在教學中可以適當設置小組合作學習活動，促進他們多元地、深度地思考問題，可以拓寬他們的視野，提升他們的批判性思維能力。

三、組織各種實踐活動，提升綜合能力

開展閱讀教學還要能讓學生從文本走出，以多樣化的方式與文本或作者開展對話，多方位體驗文本觀點或作者情感。也就是說，在進行閱讀教學時，教師要善于引導學生將閱讀中獲得的知識用于實踐活動，從而獲取更豐富的閱讀體驗，提升閱讀素養。因此，教師可基于單元的主題與具體的篇目開展多樣化的實踐活動，讓學生在多元感官的體驗下加深對文本的理解，提升綜合能力。如《勸學》教學，教師可結合研究性學習活動，組織學生實地調研，采訪不同年級、不同班級的學生，了解他們的學習態度以及存在的困惑，并在采訪交談的同時，將《勸學》中的“學不可以已”“君子生非異也，善假于物也”等觀點分享出去。如《師說》教學，教師可引導學生采訪不同學科老師，了解他們在教學上所采取的一些教學方法、教育理念等，再分析所獲得的結果，并與文本比較，從而加深對主題的理解。如《反對黨八股》教學，教師可組織學生實施一場“回報母校公益教育”活動，為自己之前初中學校的學生開設寫作培訓課程，在課程中將所學的“第四條罪狀是語言無味，像個癟三”等觀點表達出來，從而呼吁和推廣正確的寫作方式。再如《拿來主義》教學，可組織學生參觀當地的博物館、參加當地的美食節等，感受不同文化與藝術形式的融合，引導他們用文字將自己的獨特體驗表達出來，學生在實踐與表達中深入理解了魯迅先生的觀點。

閱讀實踐活動的設計應基于文本與現實的有機結合，是以提升學生的閱讀能力與語文素養為目標的。以上面提到的“回報母校公益教育”活動為例，教師于活動前指導學生根據《反對黨八股》精神，設計具體的課程內容，撰寫教案，將現實存在的、在《反對黨八股》中作者又提到的“空話連篇，言之無物”“裝腔作勢，借以嚇人”“無的放矢，不看對象”等現象一一舉例，再一一擺出自己的觀點，提出正確做法。顯然，這樣的綜合實踐活動能將文本觀點與實際應用相結合，加深學生對文章主題的理解，提升學生的組織能力和寫作能力。

通過多樣化的實踐活動，學生可將閱讀所學的知識和技巧應用到實際情境中，能深化體驗和理解。因此，教師要增設實踐活動，促進學生深入思考和探索，激發他們的創造力和思維能力。

四、開展課外閱讀活動，拓寬閱讀視野

教師不但要提升學生閱讀的深度，也要拓寬他們閱讀的廣度。因此，在開展課堂閱讀教學同時，教師還要開展各類課外閱讀活動，豐富學生的閱讀體驗，開闊他們的視野，提升他們解決課內外問題的能力。教師進行課外閱讀指導，要基于單元主題，挑選適合書籍，確立閱讀書單，構建閱讀體系，讓學生通過閱讀獲取對相關知識結構化的認知，進一步思考與探索單元主題。

在本單元的教學中，教師基于“如何學習，如何讀書”主題，為學生制定如下閱讀書單：宋濂的《送東陽馬生序》、韓愈的《進學解》、魯迅的《讀書雜談》、毛澤東的《改造我們的學習》、赫爾曼·黑塞的《獲得教養的途徑》等。顯而易見，本書單的構成基本是同作者或類似主題作品。通過比較閱讀，學生能更深入地理解作者的思想情感、文字風格、表達習慣，也能更深入地理解作品主題、相關文化背景。為了讓學生更好地理解文本，教師可這樣設置：一篇課內文本鏈接一至三篇課外閱讀材料，同時設計相應的導讀案，以問題促進思考，促進學生比較思維的發展，推進閱讀的深度。比如，教師可將《送東陽馬生序》的“余幼時即嗜學……”段與《勸學》的“積土成山，風雨興焉……”段放在一起讓學生比較閱讀，同時提出這樣的問題：這兩段分別表述什么主題？學生會發現前者表述的中心思想為“積累和堅持的重要性”，后者表述的是“努力和堅持的重要性”。接著，教師提出這樣的問題：為什么荀子認為不積跬步、不積小流就無法達到更大的成就，你有這方面的體會嗎？宋濂在學習的過程中遇到了各種困難，他是如何保持積極向上的心態的？對你的學習有什么樣的啟發？通過對這些問題的思考，學生能進一步地理解單元主題。

在傳統閱讀教學語境下，大多數高中學生閱讀對象限于課內及少量課外篇目，閱讀方式以理解與記憶為主。傳統教學方式固然有其合理性，能使學生獲得一定的知識積累，提升一定的閱讀能力。但這樣的閱讀顯然有其局限性，教師需要引導學生接觸更多的閱讀材料，通過更真實的比較閱讀活動發現更豐富的文字、更深邃的思想、更有趣的場景。學生運用課內知識去敲開新世界大門，在思考與探索中，閱讀能力得以不斷提升，思想不斷變得深刻。

五、嘗試打破學科壁壘，促進思維發展

教師在開展閱讀教學時，不僅要引導學生進行基于單元主題的課外閱讀，還可嘗試進行基于單元主題的跨學科閱讀。也就是說，教師可鼓勵學生閱讀與單元主題相關的不同學科的內容，從而深化對單元主題的認識。對于深度學習而言，跨學科也是常用的方式，教師要引導學生打破學科間的壁壘，將更多知識融合到同一主題下，促進結構化思維的發展[3]。以《勸學》“積土成山，風雨興焉……”段教學為例，教師引導學生解讀這段文字，可從地理學科視角切入，幫助學生進行深度理解。這段文字以土山、水淵喻德行，表達了積累和堅持的重要性，教師可引導學生繪制土山、繪制水淵，運用地理知識解釋土山、水淵的形成經過，比較科學性解釋與文學性運用的區別，從而更深刻地理解文字內涵。教師還可引導學生將歷史知識融入文本學習，比如讓學生深入了解魯迅《拿來主義》的寫作年代，通過搜集并分析相關歷史事件，更真切理解時代特點，從而更真切體會魯迅所要表達的情感，更深入地理解文本的主題。同樣地，學生也可運用相同的方法去學習《反對黨八股》：探究作品誕生的時代背景，搜集并分析相關歷史事件，探究寫作意圖，從而精準理解主題。教師將不同學科的思維靈活運用于單元閱讀教學中，能幫助學生更深入解讀文本，促進思維發展。

六、結束語

總之，教師開展大單元閱讀教學，要揚棄傳統的教學模式，鼓勵學生開動腦筋，進行深度思考，通過提問探究作者寫作意圖。另外，借鑒不同學科思維，優化閱讀教學的方式，利用小組合作、課外實踐、課外閱讀等手段引導學生進一步深化對文本的理解，逐步提升學生的閱讀能力和思維能力。

參考文獻：

[1]唐吉民.溯本求源擔使命 踔厲前行爭有為——高中語文新課程與新教材實施中的問題與對策[J].教育導刊，2024（1）：49-58.

[2]張宇菲.單元統整視角下高中語文大單元作業設計探究——以統編版高中語文必修下冊第二單元作業設計為例[J].福建教育學院學報，2023，24（12）：24-26.

[3]王軒.基于大概念的大單元教學設計探究——以統編版高中語文必修下冊第二單元為例[J].漢字文化，2023（S1）：196-198.