回歸生命立場：校家社協同育人的創新實踐

摘 要 校家社協同育人作為基礎教育的重要形式，在新時代具有更加重要的意義。當前校家社協同育人面臨諸多困境與挑戰。回歸生命立場的教育視角，兼顧個體生命與集體生命、知識學習與品德發展、校內學習與校外實踐的平衡與融合，構建科學高效的校家社協同育人體系，促進學生全面發展與生命價值的提升。

關 鍵 詞 校家社協同育人；生命立場；全面發展

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）08-0034-04

①本文系廣州市教育科學規劃2023年度課題“立德樹人背景下中學家校社協同育人實踐研究”（編號：202214650）成果。

學校、家庭、社會在學生成長中各自發揮著重要作用。要培養健康、全面發展的人，必須依靠家校社協同共育，這是教育共識。為此，黨和國家歷來重視協同育人的重要作用。習近平總書記在2018年就曾明確指出，家庭、學校、政府和社會應共同承擔教育責任，這一理念在2020年黨的十九屆五中全會和《國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》中得到進一步深化，旨在推動形成一個定位清晰、機制健全、聯動緊密、科學高效的校家社協同育人體系。2023年1月，教育部等十三部門聯合印發《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，對校家社協同育人給予了具體的政策指引。然而，現實中由于各方在育人目標、資源配置及育人方式上的不一致，校家社協同育人的效果時常受制約。家庭過度聚焦學業成績與升學就業，忽視學生德智體美勞的全面發展，與學校綜合教育目標產生沖突。教育改革雖倡導立德樹人，但學科教學與德育脫節，教育合力不足。校內外教育資源流通不暢，協同育人共享效果欠佳等。面對這些挑戰，校家社協同育人應在實踐中回歸生命立場，努力實現個體生命與集體生命、知識學習生命與品德發展生命、校內學習生命與校外實踐生命的兼顧和平衡，推動學生全面發展與生命價值提升。

一、校家社協同育人的困境與挑戰

家庭、學校和社會是學生健康成長的三大支柱，只有三者相互依存、共同努力，才能提升教育的質量和效果，促進他們的全面發展。然而，當前校家社協同育人尚存在諸多不足與挑戰。

（一）協同育人目標不一致：個體教育與集體教育的沖突

在校家社協同育人生態構建過程中，個體教育與集體教育之間時常顯現出目標不一致的深層沖突，成為制約協同育人效果的關鍵因素。尤其當前“教育內卷”態勢愈演愈烈，無形中加劇了家庭、學校與社會在教育目標設定上的分歧與沖突。在社會渲染的“教育焦慮”中，家長往往不自覺地傾向于設定更為功利化的培養目標，過度關注孩子學業成績，忽視孩子綜合素質和全面發展的需求。這種個體化的追求有時與集體教育理念相悖，因為學校作為集體教育的核心陣地，肩負著全面塑造學生德、智、體、美、勞綜合素養的重任。學校教育的“一切為了孩子”和家庭教育理念中的“為了孩子”不同，學校教育目標體現更多的是“整體性與局部性、當下性與長遠性、社會性與個體性的統一”。[1]此外，社會理應為“完善、補充和支持兒童的全面發展教育，并滿足家長和兒童的個性化教育需求”[2]負責，卻未能有效建立起與家庭、學校相協同的育人機制，導致教育資源分配不均、教育信息流通不暢，進一步加劇了個體教育與集體教育目標之間的沖突。

（二）協同育人方式缺創新：學科教學與德育活動的不平衡

盡管“立德樹人”素來被重視，但在實際操作中，教學與德育往往被割裂。從教育內容看，學校教育仍然以學科教學為中心，教學資源和時間安排主要向學科知識的傳授和應試能力的培養傾斜。家長和社區在協同育人過程中大多也以“智育為先”，忽視對學生情感、態度和價值觀的培養。這雖然在一定程度上保證了學生的學業成績，卻限制了其創新思維、批判性思維及實踐能力的發展，“阻礙了學習者生命的整全發展”[3]。德育活動常被視為獨立于學科教學之外的“附加品”，這種“兩張皮”現象導致學生在知識學習與品德發展之間難以找到有效的融合點，導致難以形成教育合力。從教育方式看，當前德育活動形式單一，缺乏創新和吸引力，“義務教育中的不少學校德育活動習慣了以德育課本為主，習慣了解讀和討論課本或閱讀書物中的概念和現象，也習慣了通過問答、討論和推演的方式判斷學生的道德認知”[4]。同時，家庭和社區在德育活動中的參與度較低，協同育人的作用未能充分發揮，總體“呈現出碎片化、模式化、理念化和淺表化等不良傾向，教育效果甚微”[5]。

（三）協同育人資源未聯動：校內教育與校外教育的不協調

在協同育人過程中，學校、家庭與社會各具資源優勢，然而這些不同主體間的資源流通與共享仍遭遇諸多障礙，“耦合效應不顯著”[6]，“三者多頭管理，各自為政，難以形成合力情形時有發生”[7]。當前教育體系中，校內教育資源往往占據主導地位，無論是師資力量、教學設施還是課程設置，都相對完善且集中。反觀校外教育資源，如社區文化設施、社會實踐基地、家庭教育等，雖然“擁有豐富的適宜學生全面發展的教育資源，但由于缺乏明確的對接機制以及有效的溝通渠道和平臺，使得這些社會資源與學校、家庭、社區對接不暢”[8]，社會公共服務機構難以與校內教育形成有效對接。這種資源分配的不均衡，導致學生在接受教育時更多地依賴于校內單一環境，限制了其視野的拓寬和實踐能力的提升。此外，各方的合作意識和主動性也不足，學校有時對家長和社區的參與持保守態度，而家長和社區認為教育是學校的責任，參與積極性不高，合作意識的缺乏使得協同育人流于形式。

二、回歸生命立場的協同育人應有之義

面對協同育人的諸多困境與挑戰，實踐中應回歸生命立場，觀照生命成長，對個體生命與集體生命、知識學習生命與品德發展生命、校內學習生命與校外實踐生命進行意義重建。

（一）回歸生命立場含義之一：個體生命與集體生命需要兼顧

教育作為促進個體身心和諧發展的實踐活動，其直接對象是每一個獨特的生命體。德國哲學家卡西爾指出，“認識自我是解決所有關聯著人的存在及其意義問題的阿基米德點”，這強調了教育必須立足于個體生命的立場。個體生命具有獨特性， 每個學生的優勢和閃光點不同， 有其自身獨特的天賦、興趣和成長路徑。[9]但個體生命并非孤立存在，它始終與集體生命緊密相連。集體生命包括家庭、學校、社區乃至整個社會，為個體提供了成長的土壤和條件。在教育實踐中，集體生命對個體生命的滋養作用不容忽視。家庭作為個體成長的搖籃，通過家長言傳身教、情感交流等方式，為個體提供最初的道德觀念、行為習慣和生活技能的培養。學校則通過系統的教育教學活動，進一步塑造學生的世界觀、人生觀和價值觀。社區和社會通過豐富的社會資源為個體的全面發展提供更為廣闊的空間和平臺。在當前五育融合越來越受重視的背景下，實現個體生命與集體生命的兼顧，是協同育人走向生命立場的重要途徑。學校、家庭和社區應共同努力，關注個體差異，促進集體協同，實現個體生命與集體生命的平衡與融合，為學生的全面發展打下堅實基礎。

（二）回歸生命立場含義之二：知識學習生命與品德發展生命需要兼顧

從生命哲學的視角審視，“教育的一切都是為了人， 教育的最終結果是要使人發生變化”[10]。這一理念深刻剖析了教育的精髓與使命，強調教育應以促進學生綜合素養的全面提升和生命潛能的深度挖掘為終極目標。然而，反觀當前教育生態，應試教育之風猶存，不少學校仍過分聚焦知識灌輸與學生學業，對學生品德素養的培育、人格魅力的塑造漠然置之。生命立場要求在教育實踐中不再將各學科知識孤立傳授，而是將“五育”聚集于學生的課程與活動中，并且相互交織、滲透，始終堅持以人為中心，最終在潛移默化中促進“五育”的整體生成與提升[11]，讓學生在獲取知識的同時，也培養高尚的道德情操、強健的體魄、良好的審美情趣和勞動習慣，兼顧知識學習生命與品德發展生命需要，從而實現個體生命的全面成長。

（三）回歸生命立場含義之三：校內學習生命與校外實踐生命需要兼顧

校內學習生命主要集中在學校的課堂環境中，側重于知識傳授和理論學習。它為學生提供了系統的學科知識基礎，是學生獲取專業知識的主要途徑。然而，僅憑校內學習難以滿足學生全面發展的需求，尤其在實踐能力和創新能力培養上存在局限性。[12]校外實踐生命是學生將所學知識應用于實際、體驗社會、增長見識的重要途徑。通過參與社會實踐、志愿服務、實習實訓等活動，學生能夠“不斷地在實踐創造中自我完善和自我塑造”[13]“實現生命成長和生命價值的豐盈”[14]。簡而言之，人的成長是一個復雜而多維的過程，它不能僅僅發生在校園的圍墻之內，更需延伸至廣闊的社會實踐之中。回歸生命立場的協同育人，必然要求打破傳統教育的界限，將校內學習與校外實踐緊密結合，通過校家社合力推動，促進學生全面發展和生命價值的提升。

三、回歸生命立場的協同育人實踐路徑

新時代的教育目標是培養具有生命價值觀、生命意識和生命能力的完整個體。基于這一理念，回歸生命立場的校家社協同育人實踐應通過班級、家庭和社會的緊密合作，推動學生個體生命、集體生命、知識生命、品德生命和實踐生命的全面發展。

（一）班級文化生活驅動：融合個體生命與集體生命

班級作為學生日常學習生活的重要場所，是個體生命與集體生命融合的重要陣地。為實現個體生命與集體生命的融合，廣州市從化中學在班級環境建設、班級精神文化建設以及班級活動建設三方面做足了功夫。學校班級環境布置溫馨，鼓勵學生自建小型植物角或生態系統，增強班級整體的和諧與生命力。教室布局靈活多變，既有固定的小組討論區，也有便于個人靜思的學習角落，還利用數字技術打造了互動式學習墻，學生可以通過手勢或語音與虛擬學習資源進行互動，探索宇宙的奧秘、歷史的長河，甚至進行模擬實驗操作，讓學習變得生動有趣且富有沉浸感。在班級精神文化建設方面，學校利用數字化平臺，讓每個學生都可以貢獻自己的故事、感悟或創意作品，共同編織成一本獨一無二的班級數字故事書。在班級活動建設方面，學校格外注重心理健康教育活動，開創了極具特色的“班級心靈成長工作坊”，結合正念冥想、情緒智能訓練、藝術療法等現代心理學方法，幫助學生建立健康的心理應對機制，提升情緒管理能力和自我認知水平，為個體與集體的和諧共處奠定堅實的基礎。

（二）家長參與課程建設：融合知識學習生命與品德發展生命

知識學習和品德發展是個體生命成長過程中不可或缺的兩個方面，共同構筑了一個人全面發展的基礎。

為了促進學生知識學習生命與品德發展生命的融合，從化中學采取了如下措施：一是巧妙融合地域特色與學校資源優勢，利用學校微信公眾號“智慧爸媽”家長學校課程專欄、家委群及班級群等平臺發布詳盡的課程眾籌倡議書，邀請廣大家長參與課程研發，共同豐富和優化學校課程體系，“拓寬課程視野，彌補學校師資不足的缺陷，提升課程效果”，[15]促進學生知識學習與品德發展的深度融合。例如：開發了“未來技能探索”“綠色地球計劃”“家庭情緒日記”“家庭閱讀挑戰”等一系列課程活動；二是結合學校發展愿景、辦學理念和育人目標，開發了以“圣賢教育”為理念的校本化德育活動課程，致力于將具有學校特色的主題式德育活動貫穿學生日常學習和生活，如定期舉辦“社區服務與實踐項目”“綠意探索與生態領航”“數智道德探索營”“未來城市設計師”等活動。同時，學校還經常邀請家長代表到校參加，共同見證孩子的成長過程。

（三）鏈接社會大課堂：融合校內學習生命與校外實踐生命

“社會大課堂擁有寬廣的時空場域和多樣的社會資源，能夠幫助學生更加了解國情、區情、社情，促進學生理論學習與社會實踐相統一。”[16]要實現校內學習與校外實踐的有機結合，離不開社會大課堂的廣泛鏈接，即通過家庭、學校與社區三者緊密協作與聯動，促進教育資源的全面整合與優化配置。正是在這一理念的驅使下，學校創造性地采用了“校內精研學習+校外實踐拓展”的教育模式，旨在為學生搭建一座連接知識殿堂與社會實踐的橋梁，讓他們在理論與實踐的交融中茁壯成長。學校根據課程內容和學生興趣，利用項目式學習和情境教學法精心設計了一系列實踐活動，如與企業、社會團體、科研機構等合作開展的“職業體驗與社會觀察項目”，通過安排學生到各類職業場所進行實習或參觀，不僅親身體驗了不同職業的魅力與挑戰，還初步了解了生命在社會不同角色中的表現，培養了職業責任感和實踐能力，實現了校內學習生命與校外實踐生命的交互融通。

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責任編輯 余志權