大概念視域下道德與法治表現性試題命制研究

摘 要 表現性試題是基于表現性評價理念的開放性試題，與大概念理論在核心素養、學科實踐、高階思維和分層評價等角度存在融合發展的邏輯可能。以2024年湖州市初中學業水平調研測評社會·法治卷第24題為例，從立足核心素養、全面考查立體知識網絡，創設真實情境、多元觀照學科實踐，設置引領任務、著重考查高階思維發展，制定評分標準、具象考查思維發展水平等角度，探索大概念視域下道德與法治表現性試題命制的可行策略。

關 鍵 詞 表現性命題；大概念；核心素養；學科實踐；高階思維

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）08-0056-04

①本文系2023年浙江省重點教研課題“基于家國情懷的跨學科主題項目化學習研究”（課題編號：Z2023013）成果。

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）提出要“重視表現性評價，圍繞學生道德與法治課程學習實踐性、體驗性等特點”，[1]開展質性分析，發揮評價的促教促學作用。所謂表現性評價，即在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果作出判斷。[2]將表現性評價融入試題是探索素養導向的命題方式應有之義，其有利于彌補傳統紙筆測試的不足，充分發揮學生的主體地位，通過考查學生在真實情境下的任務完成情況，測試其基于社會實踐體驗和立體知識架構的深度學習能力和高階思維能力。

基于表現性評價的概念，道德與法治表現性試題命制具有知識范圍復雜全面、問題情境真實復雜、任務設置多元取向、評價標準分層開放等特性，立足素養本位、以學科實踐為途徑、考查學生高階思維是其命制的關鍵所在。而學科大概念“集中反映學科本質，具有相對穩定性、共識性、統領性，能夠將離散或瑣碎的不同主題和知識實現‘有意義’地‘粘連’，從而幫助學生以‘專家式思維’闡釋和預測較大范圍物體、事件或現象的某種有組織、有結構的‘核心概念’‘知識模型’或‘學科大圖景’。[3]其具有知識結構立體化、高階思維可視化等特性，從而能夠有效支撐表現性試題命制。在此，以2024年湖州市初中學業水平調研測評社會·法治卷第24題為例（見圖1），探究表現性試題命制策略，并希望對道德與法治教學帶來一些啟示。

一、聚焦素養導向的試題立意，全面考查大概念統領的立體知識網絡

道德與法治課標新增學業質量標準，指出學業水平考試以考查學生核心素養形成與發展為目標，強調充分體現基于核心素養的命題導向與立意，從整體上把握本課程內容主題的結構性和關聯性。[4]這要求表現性試題命制避免考查孤立、過細的知識點，在知識整體建構基礎上強化深化關聯，綜合考查學生思想政治素質、道德修養、法治素養和人格修養等素養的全面發展。而這正是基于建構主義的大概念教學的本質要求，其強調立足核心素養，將瑣碎的知識點關聯建構立體知識網絡，從而能夠對某一具體情境生成復雜認知。

基于此，立體知識建構便成為道德與法治表現性試題命制的基礎。這要求試題命制須改變傳統紙筆測試以選擇性回答為主、測試范圍多為低水平辨識記憶的狀況，力求在知識網絡中形成構建性回答，其測試范圍擴展為說明論證、系統設計等高水平的學習理解過程，即在立體知識基礎上，推動學科知識體系不斷發展深化，形成邏輯關聯。

核心素養是試題立意的價值導向。分析24題漫畫二可知，禁止電動車在樓道充電屬于法律條例，漫畫一中年輕人樓道充電違反了法律規則，老人勸阻年輕人不在樓道內給電動車充電是守法用法，且結合【相關鏈接】樓道內給電動車充電容易引發火災，老年人的勸阻是有生命安全意識和自我保護能力的體現，都符合法治觀念素養的考查要求。同時，法治是社會主義核心價值觀在公民層面的要求，政治認同這一核心素養要求踐行和弘揚社會主義核心價值觀；年輕人樓道充電違反了法律，違背了道德修養中的個人品德“明禮遵規”和社會公德“遵紀守法”；勸阻不要在樓道內充電可避免火災的發生，既是對自己負責、關心集體和社會，也是守規矩、重程序，符合責任意識?？梢钥闯觯}最為突出的核心素養是法治觀念，其余核心素養都是從中延伸關聯而成，因此，立足例題核心素養導向，提煉出例題的學科大概念是“法治”，并以“法治”學科大概念為中心，聯系“權利義務相統一”“厲行法治”“自由與法治關系”“公平正義”“社會主義核心價值觀”“生命安全意識”等關鍵知識點。

由此，碎片化知識內容以核心素養為價值導向、以學科大概念為中心構建立體化知識網絡，進而從是否能夠構建立體化、結構化的學科知識網絡中考查學生的核心素養落實情況，形成“核心素養-學科大概念-立體知識網絡-核心素養”的閉環（見圖2）。

二、強調真實表現的情境結構，多元觀照大概念指向的學科實踐

新課標倡導探索素養導向的命題方式，情境創設強調真實性、典型性、適切性、復雜性等，能夠考查多層次、多角度分析和解決問題的能力?！扒榫吃秸鎸嵒蚪咏鎸?，越能有效地測評學生對生活、社會和科技的關注及真實體驗，越能有效地測評學生利用所學知識發現、處理和解決真實情境中問題的能力。”[5]基于大概念所構建的立體知識網絡要求創設真實且復雜的試題情境，從而將學科知識應用于現實社會生活，分析、解決現實問題，培養在真實情境中的實踐創新能力。表現性試題應創設復雜的真實情境，為學生多主體多角度思考提供現實支撐，在立體知識網絡遷移中多元觀照大概念指向的學科實踐。

大概念指向的學科實踐要求創設的表現性試題情境的核心特征是真實性，因此，試題選取的案例情境要取材于真實的社會生活，著眼學生現實，以真實情境綜合考查學生素養表現和知識體系。例題情境將現實生活中的新聞以漫畫形式進行改編、呈現，并用電動車火災致人傷亡數據進行情境補充，使情境具有真實性。學生日常生活中見過甚至自己也做過在樓道為電動車充電，也通過新聞報道等渠道了解電動車火災致人傷亡案件，學生對此真實情境的探討有現實的情感支撐和常識基礎，有話可說、有情可感，進而遷移學科立體知識體系形成較為完整、嚴密的邏輯話語以解決現實問題，真正落實學科實踐。

同時，表現性試題創設的真實情境要有復雜性，存在沖突主體，能夠讓學生從不同主體、不同角度分析問題，更好地遷移學科知識網絡以實現多元觀照學科實踐。例題兩幅漫畫分別對“勸阻電動車在樓道充電為什么不是多管閑事”“各主體如何將小題做得更大”等問題進行多方面探討，需要學生運用所學道德與法治知識網絡，多層次、多角度展開分析。其中，漫畫一“多管閑事”涉及為方便而樓道充電的年輕人和制止充電的老人兩個沖突主體，雙方在是否能夠在樓道里給電動車充電一事上存在沖突，學生憑借現實生活經驗很容易做出情感上的判斷，但有邏輯的理論依據必然要結合“法治”大概念，調動學科立體知識網絡對此生活化的情境進行思考、判斷、論證，由此考查學生從明確的主體出發多層次、多角度分析和解決問題的能力，強化學科實踐。漫畫二“小題大做”中“厲行法治”角度包含立法機關、行政機關、司法機關、公民等多主體，需要根據不同主體的職責指出其讓“小題做得更大”的具體措施，使學生明確現實生活中如何通過各國家機關等主體解決現實問題，將學科知識真正運用到社會實踐活動當中。

三、引領觀點表達的任務設置，著重考查大概念應用的高階思維發展

綜合性立體知識網絡和復雜性真實情境要求設置復雜開放的試題任務。新課標強調探索素養導向的命題方式，要創新任務設置，指向高階思維，“以考查學生視野的廣度以及多角度、多層次分析問題和解決問題的能力。”[6]高階思維與低階思維相比，更注重通過深度學習進行深度思考，建立知識點之間的聯系，全面看待問題，使學生具備獨立意識和辯證思維。

大概念視域下表現性試題的任務設置要應當突破傳統知識識記類任務指向，指向考查高水平復雜思維能力，設計多樣性任務，“如描述特征、論證、辨析、評價、制訂方案等”[7]，讓學生針對不同任務類型組織相應的答案以考查多元主體、復雜角度下進行學科實踐的高階思維能力，進而展現核心素養達成情況。分析第24題可以看出，其任務設置要求“幫助老人寫一段勸導語，回應年輕人的‘多管閑事’”，勸導語這一形式與傳統的問題直述式任務設置不同，需要遷移立體知識網絡多角度、多主體地對“電動車禁止在樓道充電”這一復雜情境進行評價、辨析、論證，并且最終形成應用于現實生活、有效勸導他人不要在樓道為電動車充電的具有邏輯性的勸導話語。這其中體現的就是高階思維，與簡單的知識識記類低階思維不同，需要綜合運用知識理論、邏輯思維和現實生活表現，突破看問題的單一角度、單一主體。

同時，新課標在要求突破原有任務設置的同時，還指出“完成具體任務所需的知識、能力和方法不能超出要求”。[8]所以，任務設置不能因過度追求獨特而完全失去限制，要在任務設置中為學生提供回答支撐，不加限制的任務將會使學生難以找到試題指向的問題、無法形成確定的答題思路，脫離課程知識內容和學生能力層次，無法完成對核心素養的測評。研究本例題中出現的“厲行法治”“立法管理”等材料關鍵詞，可以看出，其任務設置具備較為明確的知識指向，并非任由學生天馬行空。且例題題干中設置引導性語句，引領學生觀點表達。如在24題（1）問中任務表述為“有的‘閑事’理應‘多管’”，價值判斷已經完成，學生只需要對為何“多管”進行理論原因探究，在進行正確價值引導的基礎上，降低了學生答題難度、幫助學生理清答題思路。除此之外，還可以設置指引性任務提示，即預設學生在答題過程中可能遇到的困難，對答題的關鍵內容進行提示。如某些題目中設置任務提示“本小題采用分層評分，要求觀點明確、表述全面、邏輯清晰”，也就是提醒學生答題中角度全面，邏輯嚴密，而這既是評價標準的要點、答案的關鍵架構，也是高階思維的直觀體現。

四、彰顯學科邏輯的評分標準，具象考查大概念形成的思維發展水平

新課標要求評分標準“能根據試題難度和思維含量，通過等級描述等方法，評價學生的思想政治素養、道德品質和價值取向”[9]。大概念理論推動學生思維從低階思維發展到高階思維，而學生思維發展水平的具體層次需要通過分層評價標準進行考查展現。評價標準中答案等級從低到高的變化反映的是學生從低階思維水平到高階思維水平的變化，即學生材料歸納運用能力、知識立體構建和關聯能力以及多方面辯證思維能力不斷提高。因此，設定分層評價標準，將學生答案劃分為不同等級，實際上就是將學生的思維發展水平具象化、可視化。

湖州卷24題（1）評分說明為“勸導語要結合相關鏈接表達出在樓道充電的危害；能從所學知識中選擇一個角度撰寫勸導語（理論+做法）；勸導語表達應條理清晰，邏輯嚴密”，從中看出本題需要學生闡述樓道充電的危害，運用知識勸導，并且表述清晰有邏輯，基于此評分說明，我們可以提取“材料+知識點（為什么+怎么做）+任務要求的語言邏輯”等評分關鍵點來制定分層評價標準表，以此清晰反應學生大概念下的思維發展水平。

根據分層評價標準，答案等級水平越高，學生越能從材料、理論原因、正確做法三個方面對試題情境展開全面論述，且學生答案的語言邏輯水平更高，更符合勸導語這個任務要求。也就是，寫出高等級答案的學生能夠應用立體知識網絡，分析復雜情境，開展學科實踐，將其高階思維以文字方式具體呈現。同時，尚處于低階思維水平的學生也能取得一定的分數，獲得一定的成就感。分層評價標準對不同水平的學生進行分層賦分，激發不同層次學生積極性，推動更多的學生從低階思維向高階思維轉變，讓學生思維更加全面，多角度分析問題、解決問題的試題傾向能有效提升學生辯證思維能力，進而在現實生活中形成辯證、全面、獨立思維力。

參考文獻：

[1][4][6][7][8]中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：50，53-54.

[2]周文葉.中小學表現性評價的理論與技術[M].上海：華東師范大學出版社，2014：53.

[3]解慧明.大概念大單元教學[M].北京：中國人民大學出版社，2022：2.

[5]朱志平.試題要素與命題技術規范[J].思想政治課教學， 2020（08）：80.

[9]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：54.

責任編輯 毛偉娜