數字時代原子化教育時間的危機與消解

[摘" "要] 數字技術在教育領域的深度融合，導致教育時間發生了結構性改變，造成了教育時間范式從單向線性教育時間向原子化教育時間的轉移，從而使數字化時代的教育呈現出“即時”的原子化特征。原子化的教育時間在為學生帶來學習便利的同時，卻因其不是統一過去、現在和將來的完整性的本真時間而無法為學生生命的整全持存提供支撐，從而給學生的生命存在造成了諸多生存隱憂：在缺乏時間性的教育時間中，學生成了過度學習的績效主體，面臨著認知經驗貧乏的危險，逐漸喪失承擔責任和關懷他者的能力。為了超越教育時間的存在論危機，教育者必須從學生生命原點出發，基于教育活動的時間性，尊重學生生命的時間節奏，喚醒學生對生命體驗的沉思，恢復學生傾聽他者的責任，從而使其更加充分地實現生命的整全。

[關鍵詞] 數字化時代； 教育時間范式； 原子化時間危機； 生命整全

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊道宇（1978—），男，河南商丘人。教授，博士，主要從事課程與教學論研究。E-mail：yangdaoyu2035@163.com。

一、引" "言

隨著新一輪數字革命的到來，人工智能、大數據、云計算等數字技術革新了人類的生產方式、生活環境和認知水平，從而給教育領域帶來了前所未有的挑戰。為應對這種挑戰，中國教育政策近來明確強調實施教育數字化戰略行動，積極發展“互聯網+教育”，加快推進教育數字轉型和智能升級，通過數字技術全方位、多維度、深層次重塑教育體系和教育生態。這些教育數字化政策在基礎設施建設、信息平臺開發、數字資源共享等方面已取得階段性進展，成為培養數字化社會高質量人才、推動教育向高質量發展、實現教育現代化和國家現代化的關鍵環節。

數字技術構造的世界已成為學生基本的生存背景，作為“數字原住民”的學生，“出生在信息技術的物質世界之中，世界上的所有信息技術‘東西’都是事先存在、先定的”[1]。他們在享受數字技術紅利的同時，亦被拋入數字化造成的時間危機中：一方面，數字技術為學生發展提供了更多自由時間，進一步打破了傳統剛性的教育時間界限，促使教育進入一個新歷史階段；另一方面，光速數字技術造成了存在論意義上的“緊迫性危機”?！熬o迫性是時間的某種存在形式”[2]，它會讓社會生活光速流轉，使個體在社會生活中感受到一種“一切都在加速”的體驗?！皬募铀俚挠^點來看，永恒僅僅是同一事物的純然持續，是空洞的‘如此等等’。”[3]海德格爾認為，技術時代的特征即“加速”是一種永恒幻象，而這種幻象則由連續不斷的無沖突的“現在”運作組成，從而造成對主體存在的侵蝕[4]。也就是說，技術改變了時間結構及其對時間的體驗，讓個體被“沒有精力、存在上的無聊感所包圍，以及在極端情況下甚至被病態的‘凝固的時間’的抑郁的體驗所裹挾”[5]。學生在教育生活中面臨著同樣的加速體驗，并在這種體驗中逐漸喪失對自身的領悟和籌劃?！叭魏我环N存在之理解都必須以時間為其視野”[6]，本文聚焦數字時代教育時間的結構性變化，反思這種教育時間范式轉移給學生帶來的困境，并在此基礎上探索如何應對教育時間轉變帶來的挑戰，以保證學生在數字化生存境遇中的自由生長。

二、數字時代的教育時間范式轉移

時間是人類活動的基本維度，它“聚集著最豐富的多樣性和最真切的統一性”[7]。每一次技術革新都會引發時間觀念的改變，重塑時間的形態。在數字時代，隨著數字技術介入教育活動，原本呈單向線性形態的教育時間開始“崩塌成單純的點狀現時順次更替”[8]，重塑著學生個體的存在狀態。

（一）單向線性教育時間

時間在不同歷史階段呈現出不同的形態。在前現代社會，時間表現為一種周而復始的循環時間，這種時間源自人類對自然周期運動的經驗感受，如中國古代所持有的“陰陽時間觀”就是將時間理解成一個循環的閉環。經過啟蒙運動和工業革命的祛魅，單向線性的現代時間取代了循環時間在社會運轉和整合等方面的主導地位?，F代時間被視為不斷進步的、同質的、可測量的客觀結構，這種客觀性導源于技術的發展，尤其是鐘表的出現：“現代工業時代的關鍵機器不是蒸汽機，而是時鐘”[9]，它借助時、分、秒的劃分鍛造了普遍的時間尺度，使時間從人類經驗中分離出來，成為可以計算、測量和占有的客體，從而根本性地改變了人的行為方式和時間感覺：“鐘表社會學的、單調乏味的、線性推進的時間觀念，與人類社會無限進步、不可逆轉的單向時間觀相結合，構成了技術時代典型的時間觀”[7]。憑此，單向線性的時間成了支配社會生產和生活的結構性機制。

在單向線性的現代時間中，教育時間因具有客觀的、可測量的和無限可分的性質而被劃分為精細復雜的時間段，從而使教育活動能夠有效率地組織與展開。在學校里，學生遵循著由課程表、作息表和校歷等載體構成的時間制度，并隨著時間的單向性而不斷由現在向未來的教育目的前進。這種可精細劃分的單向線性教育時間以協調、規范著學校的日常事務的方式建構著個人意義和社會意義：“教育者如何安排學生的時間，就如何影響、改變他們生命成長的節律，就如何塑造他們的人生”[10]?；趩蜗蚓€性的教育時間，學校塑造了學生守時、效率、紀律和協作等現代社會觀念，培養了學生區分“公共領域/私人領域”的現代意識和慣習[11]。單向線性的教育時間是學校教育最基本的價值標準，具有規范的力量。遵守教育時間安排被認為是種美德，可保證教學有條不紊地精確進行，并在這種教學秩序中塑造著學生的時間意識和慣習，從而使社會各方面保持著精確、協調、和諧的運行狀態，再生產著新的社會秩序。

單向線性的教育時間在一定意義上是一種為學生存在的“歷史性時間”。所謂歷史性時間，是“時間性的統一到時——過去、將來、現在的共同到時”[12]，也即海德格爾所說的使此在的整體存在成為可能的本真時間。單向線性的教育時間具有敘事張力，它聯結著學生經歷的教育事件，使這些事件成為回憶的載體和生發地，從而不再簡單地消逝。過去與現在的交疊，使學生“對于將來令人驚奇的和無把握的事物，處于敞開著的狀態”[8]。在歷史性時間中，學生能夠自由地籌劃和安排自己生命的種種可能。過去、現在和將來由此形成了統一的、不可分割的、綿延連續的時間形式，從而成為學生整體存在的基礎，使學生在空間中獲得了特定的行進方向。質言之，單向線性的教育時間盡管被教學內容精密劃分，但為學生提供了整體性意義，并憑借自身為教育提供的時間間歇而使學生能夠在這段介于過去和將來的時間間歇中得以充分成長。

（二）原子化教育時間的誕生

第三次工業革命以來，信息獲取越來越不受現實地理空間阻礙，數字技術以光速在網絡上傳輸著二元代碼構成的各式信息，憑借網絡保持著對世界各地的瞬間在場。由此，“時間被割裂為一連串的現在，過去和未來不再真實，唯有現在備受關注”[13]，學校對“現在”“當下”“此刻”的關注變得十分強烈；教師通過微信群、家校通等數字平臺可與學生即時聯系，學生則可隨時觀看儲存在云端的授課視頻，標志著學習成效的作業和測試亦通過數智設備同步出現在教師終端上。

此種數字化使過程性的時間間歇完全消失了。一方面，“電子存儲器或者其他重復再現的技術上的可能性銷毀了為遺忘負責的時間間歇。它們使過去即刻間就可以被喚出并得以被支配，沒有什么能逃離那即時性的調用權”[8]?！凹磿r性”表明了一種非本真的當下取代了未來在時間綻出整體中的核心地位。用海德格爾的話說，本真的當下是一種持存，是已在和將來與當下一起存在。時間的未來、過去和現在三個維度是不可分的整體。然而，在由數字技術構建的世界背景中，以屏幕為代表的交互界面為即時性提供了技術基礎，學生可以通過點擊一個又一個的鏈接消除了空間和距離而將一切皺縮于“現在”。個體由此進入了一個沒有定向和確定的空間中，從而可以根據自己的意愿隨意地“跳躍”（Entspringen），不持留于任何地方（Aufen-thaltlosigkeit）。因此，技術世界中的時間是一種不連續的現在時間，使個體關閉了自身的能在，并且遺忘了自身的過去，從而沉迷于新事物又不斷地跳開。

原子化的教育時間是單向線性教育時間崩塌后產生的新時間范式：“原子化的時間是一種間斷性時間。沒有什么把諸事件彼此結合起來，并由此建立起一種關聯，也即一種持續”[8]。單向線性教育時間按照一定軌道朝向具體的目標和未來持續性流淌，它將各種教育事件關聯起來并使之處于不斷變遷和發展之中。連續性的教育事件則賦予學生確定感，讓其自身籌劃進未來中，從而使其在完整的時間性中打開生命的可能空間。遺憾的是，數字技術加速了穩定的線性教育時間結構的崩潰，催生了一種后現代性時間樣態，形塑著后現代時間體驗：“那種從過去通向未來的連續性的感覺已經崩潰了，新的時間體驗只集中在現時上，除了現時以外，什么也沒有?！盵14]原子化的教育時間正是由瞬息即逝的“現時”時間所組成，是一種有關現時的“空洞的持續”。從這個意義上說，這種現時時間是一種非本真的時間，因為個體無法面向自己的未來進行籌劃，并且遺忘了自身的被拋，僅期待或沉迷目不暇接的視覺刺激和密集的無關信息，進入被本真的當下時間。

數字技術塑造的原子化時間范式改變了教育時間的運行方式，使教育活動呈現出復雜的圖景，造就了時間焦慮體驗。數字技術的運用雖提高了教育時間的利用率和靈活性，使閑暇時間、課余時間都可以用來進行正式教育，但學生操持數字技術的過程已經是點狀時間的連續接替。其中，教育活動去時間化，成為一個接一個毫無持續性的事件堆疊，從而使教育事件不再預示下一事件的出現，不再有連續性。網絡平臺儲存著海量教育信息，只要學生輕輕一點鏈接，就會有新的教育信息帶到眼前，實現了一個現時到另一個現時的瞬間轉換。憑借數字技術，學生從一個鏈接跳到另一個鏈接，從一個瞬間跳到另一個瞬間。如此，沒了時間間隙，所有一切都在現時中袒露，教育時間蛻變成非本真時間，被諸多沒有持續性的事件吞沒，“每一個空隙都被填滿，內部幾乎沒有整合”[15]，都是事件的堆疊，從而使教育呈現出加速狀態，使學生卷入到“時間過得好快”“沒有時間了”“抓緊時間”等時間焦慮體驗中，讓“生命自身運動節奏被機器活動的節奏所代替、所侵蝕，陷入一種永不停息又無目的性的運動”[4]。

三、原子化教育時間中的生存隱憂

在數字技術影響下，為學生帶來整體持存的單向線性的教育時間崩潰成原子化的“不良時間”[8]，這種不良時間最顯著的特征便是無時間性，而“沒有時間性就沒有意識活動的發生，就沒有教益的產生、沒有教育的發生、學習的發生”[16]，因為諸多教育事件在無時間性的時間中無法產生聯系，而只能散布在無數的瞬間現時中，呈現為一種毫無方向的離散狀態，無法給學生帶來意義感和確定性，從而加劇了學生的精神性倦怠，導致其整體性經驗的貧乏和他者性責任的消解。

（一）精神性倦怠的加劇

“盡管新技術令我們更容易存儲我們的記憶和所需的信息，但信息和文化卻似乎比以前過時或變質得更快。技術傳輸和人類接收能力之間的差異呈指數式加大。”[17]數字技術使教育資源更容易存儲和傳輸，也加重了學生處理這些內容的負擔：數字技術使原本應在長時段內持續呈現的教育內容全部在“現時”向學生敞開。面對全部向自己敞開的海量數據資源，學生盡管在有限時間內無法全部企及，但在時間被視為稀有資源的觀念支配下因擔心錯過關鍵內容落后于他人而馬不停蹄地處理各種信息，“匆忙地從一個事件趕向另一個事件，從一個信息趕向另一個信息，從一個情境趕向另一個情境。”[8]這種面對“現時”而在各種畫面、信息和鏈接之間的巨震式跳躍加劇了學生的焦慮情緒，催生了疲于趕場的精神倦怠主體。

績效至上加劇了數字技術催生的精神倦怠。當下的社會已經演變為績效社會，每個人都成了績效主體，績效社會則“始終把不容后退的對抗心理標榜為充滿治愈能量的力爭上游和出人頭地的激勵動力。動力、投體、競賽、優化和倡議都被歸為新自由主義政權的精神政治學統治技術”[18]。在現代統計學建構的各種績效指標和獎勵體系中，學生為“力爭上游”或化解焦慮情緒，只能不斷擴展知識儲備、提升學習成績。面對數據庫中的海量學習資源，在時間即金錢觀與績效主義的雙重促逼下，學生不得不犧牲休息時間用來學習。如果說規訓權力使學生身體不得不在一個“大他者”的凝視下與制度保持一致，那么績效則作用于學生的精神，激勵著學生進行自我優化式學習：學生內在地決定自己“能夠”做什么，最大程度地發揮他們的主觀能動性，能將在休息之外的其他任何時間用于學習。這是新自由主義治理術在教育領域的體現，它以績效為目標實現了對學生的精神管控。這種精神管控本質是學生自己對自我的管控，蘊含著自由的辯證法，“績效至上的主體自認為是自由的，實際上卻是自由的奴仆”[19]。在數字時代，學生獲得了自由的、無間歇的學習機會，實際上卻在不知不覺中被自己強迫，馴順于外部的績效目標和內心的焦慮感受，并在長期的自我優化和焦慮情緒的交替中暗生精神倦怠，一種常常滋生抑郁癥等精神疾病的精神倦怠。

（二）整體性經驗的貧乏

迅速發展的數字技術發生了組合式進化，使教育過程越來越遵循強化學生感知覺、注意力和體驗的瞬間性邏輯運行。“瞬間”已然成為數字化教育及其經驗內容的核心特征：從教育內容層面看，傳統靜態紙質教材的文本、符號、圖片等內容經0/1二元編碼而轉換為存儲在云端的數據，學生只需在智能終端屏幕上滑動手指，便可使這些數字化教育資源瞬間呈現；從教育過程層面看，由人工智能、VR技術賦能的學習設備為學生提供了瞬間性交互體驗和“超真實”的瞬間融入，將學生的感知和身體全部卷入數字景觀中。針對瞬間性帶給人的影響，本雅明（Walter Benjamin）指出，瞬間性是“消息”（Information）的本質，“消息則聲稱能立即確證屬實。最基本的條件是‘不辯自明’”，其“價值曇花一現便蕩然無存，它只在那一瞬間存活，必須完全依附于、不失時機地向那一瞬間表白自己”[20]。消息能將所有事情和對象在“瞬間”說明，不存在任何的遮蔽和延遲。消息只在瞬間內產生，旋即消逝，沖擊著學生的感知系統，在他們的心靈中產生了強烈的、短暫的、直接的印象，形成了突如其來的瞬間體驗。“即時信息使一切知覺都成為強烈而生動的印象。”[21]質言之，經過數字技術的轉化，教育內容被轉變成瞬時性的消息，教育過程則演變成為形塑學生瞬時體驗的結構性力量。

在數字時代，個體的經驗結構和經驗能力都發生了重大變化，原本形塑完整表象的經驗失去了“靈韻”（Aura），面臨著破碎、異化甚至消失的風險。本雅明認為，經驗（Erfahrung）不同于體驗（Erlebnis），因為經驗是“綜合性、實踐性的整體性經驗”，而體驗則是“片段的、個體的、直接的生活體驗”[22]；經驗具有寬廣的時間區域，“立足于一種時間性的延展，立足于時間視域的一種交疊”[8]，從而將先前的回憶和歷史的經歷吸收同化，而體驗則只有在與個體的過去和未來產生聯系和意義時才能轉化成真正的經驗。遺憾的是，如今的個體在短時間內體驗到的越來越多，瞬間發生得越來越快，從而使個體難以將體驗轉換成時間性經驗，進而難以使人獲得真正的知識。因為知識奠基于長期的經驗和持久的注意力，瞬間的體驗無法產生體系化的知識結構：“知識并不是顯而易見的，人們不能像發現信息一樣去發現知識。獲取知識經常要以長期的經驗為前提”[23]。面對電子屏幕，教育內容以消息的形式在數字界面上瞬間出現又瞬間消失，使人的感知和思維無法深入，只能被迫適應瞬間性力量。數字技術造成學生經驗的結構和運作方式彌散化和碎片化，成為動態的、不穩定的、紊亂的身體感受力，類似于德勒茲（Gilles Deleuze）所說的“情動”（Affect）。學生的體驗受到即時消息的刺激和觸動一直處于流變之中，無法形成穩定的經驗結構，自然不能產生持續的注意力。由此，學生經驗教育內容和周圍世界的能力日漸萎縮，他們既不能充分感受教育活動內在的情感性和豐富性，也沒有經驗與其他學生進行交流，從而弱化了交往能力，平庸化為均質的“庸人”。

（三）他者性責任的消解

數字技術以即時性的力量消弭了空間距離，使空間不再成為個體與外部信息之間的壁壘，因為此時的“空間已經在很多方面失去了它是不可動搖的真實、不可改變的背景條件這樣的特性”[5]。數字技術使教育活動突破了傳統的空間制約，延伸到學生存在的任意空間，從而使學生不需在傳統的教室空間內便可以快速便捷地獲得豐富多元的知識資源，師生之間、生生之間的交互憑借智能數字終端即可隨時展開，而不再受制于空間距離。數字技術深度嵌入教育領域，解構了傳統教室空間內圍繞知識、空間形成的權力關系，為學生提供了公平合理的獲取教育資源的機會。傳統的物理教學空間正在逐漸被數字技術的即時性所消解，使馬克思所說的“用時間消滅空間”在數字技術帶來的速度革命中成為現實。學生通過數字技術可實現遠程在場，瞬間拉近與他人、事物和知識的距離，再現了一種遙遠的真實。學生只需要在屏幕上輕輕點擊，即可獲得所需的信息和知識，充分滿足自身的個性化自主需求，極大地提高了教學效率，在一定程度上促進了教育公平。

然而，在這看似公平的數字化技術中，一種消解他者差異性的力量悄然而生，從而使學生個體的自主發展蛻變為不再關注他者的肆意妄為的自由主義?！熬嚯x的存在提供了一個保護性的屏障，有利于安全感的獲得，同時也有助于保持對他者的好奇心。”[24]差異性的他者是學生主體性生成的前提，其通過否定性和差異性劃定了清晰的邊界，提示著學生主體的有限性，從而使學生對他者持有敬畏之心，進而孕育著為他者負責的他者性。但在自我優化邏輯和數字技術邏輯的夾持下，作為績效主體的學生反對信息和自己產生距離，要求信息能夠平滑無阻地到達自己面前，從而節約學習時間，提高學習效率。于是，在大數據和智能算法技術的基礎上，學生使用智能終端可接收的同質化信息越來越多。大量的同質化信息在絕對近距離壓倒性地傳給學生的同時，使學生看不到他者的存在，遺忘了差異性的存在。他者一旦消失，主體就會無限擴張，從而導致主體超越自我的界限，陷入極端的、病態放大的自我關注，成為自戀的主體。“自戀的主體只是在自己的影子中領悟這個世界，由此導致災難性后果：他者消失了。自我與他者的界限逐漸模糊，自我擴散開來，漫無邊界，‘我’沉溺在自我之中?！盵25]自戀主體不可能敬畏和關懷他人，因為他們的目光轉向自身而不是他者。質言之，數字化時代的學生過分沉湎于即時化和同質化的信息，容易忽視他者的存在，失去承擔責任的能力，從而喪失追求共同利益和公共價值的可能性，變成只關注自己而忽視他者的孤立個體。

四、教育時間危機的消解之道

時間關涉人的存在，存在關乎人的本質，想要沖破教育時間異化對生命的宰制，就必須恢復教育時間的教育性。為此，教育者必須遵循學生的生命時間節奏，喚醒其對生命體驗的沉思，恢復其傾聽他者的道德責任。

（一）尊重生命的時間節奏

在充斥著數字技術的教育場域中，教育時間逐漸失去節奏，成為原子形態的不良時間。教育時間關涉學生的生命存在，其本真價值在于呼應學生的生長周期，形成與學生生命時間相互融合的持續性時間序列，從而提供一種敘事張力，使教育事件聚合成為有意義的發展進程。由此，學生將自身認同于持續性的事件軌道，獲得了生命的完整體驗，生成了向未來生長的意義。然而，在原子化的時間中，學生很難感受到教育活動所帶來的充盈感和連續感，所體驗到的更多是由焦慮情緒激發的倦怠和疲憊。這種生命體驗不是暫時的，而是存在論維度的：暫時的焦慮可通過休息消除，但存在論意義上的焦慮意味著生命本身失去了豐富意蘊，只能隨著時間的消散無意義地消逝?！肮铝⒌臅r間點是毫無意義的，時間與事件聯結形成完整的過程，才能構成完整的體驗。”[26]

在數字化背景下，教育活動雖不可能逃離原子化時間這個共時性背景，但必須尊重學生生命成長的時間節奏，因為教育的起點是生命，教育活動只能在生命時間內運行。原子化的教育時間只有按照生命的時間節律，遵循學生的生長節奏，才可能具有教育價值。在柏格森（Henri Bergson）看來，生命存在的本質是綿延，綿延則是生命按其內在節律和張力不斷變化、創造和生成的過程，是“一種沒有區別的陸續出現，并可以把它當作一堆因素的互相滲透、互相聯系和共同組織”[27]。從這個意義上看，生命時間并非原子化時間在數量上的稠密堆積，而是一個連續變化的、不可分割的恒常整體。用生存論語言說，正是原始統一的時間性保證了此在存在的整體性。反之，如果生命僅由原子化時間支撐，則只會遮蔽生命的本質，使豐富多樣的生命時間淪為空洞的持續。不但如此，生命綿延還具有自身的節奏：“實際上，綿延絕不僅僅具有一種節奏，我們可以設想許許多多不同的節奏，它們或快或慢，標志著不同種類的意識不同程度的張力和松弛力”[28]。對于學生來說，他們的生命是不斷變化的、具有時間性的生成?！拔镏玻趔E若馳；無動而不變，無時而不移”[29]，萬物總處于生成和變化中。“時”意味著生命有其內在的節律和張力，教育活動只有隨著“時”的變化而變化，即“與時俱化”，才能達到生命的圓融，走向與天為一的生存狀態。從這個意義上看，教育時間只有與學生生命內在的綿延相符合，遵循學生的內在生命節律，才具有教育性，才會促進學生生命的自由發展和自主創造。

（二）喚醒生命體驗的沉思

教育時間從線性樣態轉變為原子樣態，導致教育缺乏對學生本真生命的關注，造成學生精神的貧乏和經驗的破碎：在點狀教育時間中，學生從一個瞬間跳轉到另一個瞬間，無法長久地持存和逗留，從而只能獲得一些瞬間呈現的、可被計算的經驗顆粒，這種原子化的經驗顆粒使學生迷失于無思狀態之中?！盁o思狀態不是人們思想靜止停頓的狀態，恰恰是一種特殊方式的思想過度膨脹狀態”[30]，因為快速接替的畫面、事件和信息沖擊著學生的視覺，使其注意力被毫無間隙的事件占據，從而只能形成對事情或對象的淺層感知。在匆忙的淺層感知中，學生駐足沉思的能力受到弱化，“對一事情或對象的沉思……使得人們得以在這一事情中有所作為、任意逗留?！盵31]在具有時間性的教育時間中，學生可通過沉思體驗生命的完整統一，而在原子化時間中，學生沉思時間的消逝導致了沉思能力的消解，從而否定了沉思生命這個屬人的本己性。

正是意識到世界無思樣態的到來及其帶給人的生命困擾，海德格爾才呼喚一種面向思的教育，期望用沉思抵抗權力對人的支配，使人在技術時代回歸人的本己性。海德格爾從沉思的希臘文源頭處尋到其原初的意義：沉思是對存在的看，對存在的敞開和無蔽的發生[32]。也就是說，沉思不是對理論、知識和概念的思辨，“不是傳統形而上學意義上的理論思考，而是對存在自身的建基”[33]。沉思是一種屬人的生活實踐，是人返回本真存在的途徑。在數字時代，思想被計算性思維遮蔽，從而導致生命出現亢奮性的不安與忙碌，而沉思是面向事情本身的，能使人以“泰然讓之”（Gelassenheit）的狀態從對外在事物的操心中解放，從而使存在自身顯現。也就是說，沉思創造了一個為著自身、安居自身、必需之外的場域，其中，“技術展現出的原有的嚴酷性與絕對性被稀釋，令身處技術世界的我們不受技術世界的危害而得以立身”[34]，使人不依賴于任何外在事物而得以自由。對海德格爾來說，只有接受面向沉思的教育，才能把握沉思。因此，對于教學來說，就是引導學生進入一個“意義”的可能性空間而非現成給予?！翱吹竭@樣一種可能性就是把可能性的空間看成與偶在（或偶然）一樣的可能性，因此有待思慮。”[35]這樣的可能性才能促使學生沉思的發生，使他們擺脫對技術世界的操心和理所當然的態度。

“越能沉思的存在就越是幸福，不是因偶性，而是因沉思本身的性質。因為沉思本身就是榮耀的。所以，幸福就在于某種沉思?！盵36]喚醒學生的沉思能力，不是讓他們在頭腦中進行純粹的理論思考和無所事事，也不是讓他們逃離數字技術社會，躲避原子化教育時間的沖擊，而是旨在通過沉思恢復學生生命的豐富性和創造性，讓學生自由地籌劃。生命是教育的原點，教育的過程和目的皆是生命的成長，培養沉思能力契合了教育的本質，為生命的自由發展和綿延生長提供了一個可能性方案。在原子化時間中，生命無暇沉思，從而喪失了沉思能力，進而失去了自由發展的本真性，貧化為純粹的“勞動生命”。故而，數字時代的教育必須在使用數字技術對學生進行指導的同時，適時給予學生沉思的時間和空間，培養學生的沉思能力。具體來說，面向沉思的教育教學，首先反映在教學觀念的轉變上，即轉化“以往習常教育”為存在教育。以往習以為常的教育是一種復制“事先確定的范型”的過程，即一種“預設了一個無意的、在任何方向上都已確定的人”的過程。而在海德格爾看來，學習是“讓我們的一切所作所為與任何根本上向我們吐露的東西遙相呼應”[37]，即直接面對事物的自身。存在教育就是提供具體技術情境，教師以身作則并引導學生上手，從而激發學生的沉思。在上手中，在學生“不斷通過技術與世界打交道而使自身獲得發展的過程中，其與不斷涌現、層出不窮的技術之間具有以上手或者走向具身為強烈傾向性的原則，這是技術在存在論意義上的、與認識論不相悖的宿命”[38]。

（三）恢復傾聽他者的責任

在原子化教育時間中，學生容易“返身內求”，不接受差異性的他者存在，更不愿擔負對他者的責任。學生自我優化的內心欲望和數字技術的“暗箱”運作，促逼著他們接受大量同質化的即時信息。此種信息憑借即時的光速暴力地同化、消滅了他者，助長了學生以自我為中心的自戀式人格和占有式人格。然而，人作為一種關系性的存在，“總是與他人的共在，這種共在不是孤立個體的麇集，而是在彼此的語言溝通中，在彼此的理解關系中生活、交往和思想。”[39]也就是說，個體不是孤立的單子式自我，而是關系性自我，因而只能在與他者的關系中確立自身的主體性。他者為個體明確自我身份提供了“鏡像”，通過與他物、他人等他者的照面，個體能從根本上超越自我，不斷探求與領會存在的意義：“自我無法獨立存在，他人永遠是想象關系不可或缺的一方，這就是自我對他人根本上的依賴性?！盵40]教育作為促進學生生命整全發展的活動，既要培養具有獨特個性、獨立自主的個體，又肩負著再生產社會倫理秩序的重要責任。良好的社會倫理秩序不可能由自我中心者構成，而是奠基于一個自我和他者組成的倫理共生體之上。這意味著數字時代的教育應當培養的是能夠承認、理解、關懷和包容他者的個體，而不是沉浸在“想象界”（The Imaginary）中的自戀主體。

學生與他者關系的斷裂本質上是數字時代新自由主義時間策略的消極后果，這種時間策略要求消除學生與信息之間的他者性時間以提高學習效率和學習生產力，從而使學生陷入自我加速和自我剝削的循環中，進而使學生降格為單向度和平面化的學習機器。為恢復學生生命的豐富性和多元性，保持生命的活力與內在動力，應教會學生勇敢地面對他者、擁抱他者。他者具有的刺痛甚至否定，能夠擴充行動者生命的維度和厚度，從根本上滋養和哺育其生命，這是他者的辯證法。教育應恢復他者的否定性，為此，可從恢復學生傾聽能力著手。“一個人無此傾聽之能力，則存在不得顯示，人的生存的意義也會變得無所依據。”[41]傾聽表現的是學生對他者的開放和包容，傾聽的目的不是為了達到同一或共識，而是尋求差異和互識。只有走出自我，傾聽他者，他者才能出現并進入教育世界。列維納斯（Emmannel Levinas）認為，此在的存在是時間性的，這種時間性表現為此在與他者的共在過程。“時間并不是一個孤立和單一的主體的所作所為，而是主體和他人的關系本身。”[42]進而，他者的真實在場和存在的本真顯現在傾聽過程中得以實現[43]。因此，教育要培養學生尊重言說的態度，保證傾聽的時間和空間，設計可供傾聽的問題情境以激發學生的傾聽欲望，從而使學生在傾聽他者言說的過程中，超越數字時代原子化時間對存在的瓦解，恢復生命的本真狀態。

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The Crisis and Resolution of Atomized Educational Time in the Digital Age

YANG Daoyu，" SHENG Zhicai

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081）

[Abstract] The deep integration of digital technology in the field of education has led to a structural change in educational time， resulting in a shift in the paradigm of educational time from unidirectional linear time to atomized educational time， so that education in the digital age presents an atomized feature of \"immediacy\". While the atomized educational time brings convenience to students' learning， it fails to support the integrity of students' life because it is not the authentic time that unifies the past， present， and future， thus causing many existential concerns for students' life existence： in the absence of temporality in educational time， students become the performance subject of excessive learning， facing the risk of poor cognitive experience， and gradually losing the ability to take responsibility and care for others. In order to transcend the ontological crisis of educational time， educators must start from the origin of students' lives， respect the temporal rhythm of students' lives based on the temporality of educational activities， awaken students' contemplation of life experience， restore their responsibility to listen to others， and thus enable them to more fully realize the wholeness of life.

[Keywords] The Digital Age; Educational Time Paradigm; Atomized Time Crisis; Life Integrity

基金項目：國家社科基金 2023 年度后期資助項目“從良知開出萬物一體：王陽明教育哲學闡釋” （項目編號：23FJKB008）