“雙師”型混合同步教學模式的重塑與檢驗

[摘" "要] 在數字化轉型背景下，遠程國際中文教學規模日益擴大，但截至目前，教學效果并不理想。已有研究證實，“雙師”型課堂有助于提升教學效果，但未聚焦國際中文教育領域，無法為遠程中文教師提供必要指導。鑒于此，文章借鑒活動系統交互三角模型理論重塑了“雙師”型混合同步教學模式，并通過問卷調查、課堂觀察、半結構性訪談對該模式的實施效果進行了檢驗。研究發現： “雙師”型混合同步教學模式能夠取得積極效果，贏得師生普遍認同。此外，在該模式下，線上教師、線下教師、學生協同解決層級矛盾，為實現預期教學目標提供保障。文章提出的 “雙師”型混合同步教學模式能夠助力構建“雙師”平等體系、優化平衡“雙師”工作模式，并為提升“雙師”問題意識提供借鑒與參考。

[關鍵詞] 雙師； 混合同步教學； 國際中文教育； 網絡教學

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王陳欣（1989—），男，上海人。講師，博士，主要從事計算機輔助語言學習和教師發展等研究。E-mail：wangchenxin@ecust.edu.cn。鄭國鋒為通信作者，E-mail：zgfcl@ecust.edu.cn。

一、引" "言

2023年12月，世界中文大會提出了“科技賦能引領、資源共建共享、培育數字能力、服務共創共贏、共促教育公平、深化文明互鑒”的國際中文教育數字化轉型倡議。近年來，教育部中外語言交流合作中心選派教師依托“騰訊會議”、ZOOM等平臺開展遠程中文教學，以滿足學生日益增長的中文學習需求。目前，遠程中文教學已成為主流的教學模式，但部分教師準備不充分、信息素養匱乏，導致該模式的教學效果還不理想[1]。事實上，圍繞如何提升在線教學效果這一問題，學界已開展了相關探索，并證實了“雙師”型課堂[2-3]、混合同步課堂[4-5]的積極作用。然而，這兩種教學模式均存在一定不足，例如，前者在資源供給、鼓勵機制等方面還須變革突破[6]，后者在活動設計、保障條件等方面仍有待完善[7]。雖然已有學者將“雙師”型課堂與混合同步課堂進行結合[8]，但主要應用于師范生、鄉村教師、少數民族教師培養。如何將二者有機融合，更好地服務于國際中文教育，此問題值得探究。

二、文獻綜述

在探索新型遠程中文教學模式的過程中，有必要對已有相關研究進行梳理與總結，特別是有關“雙師”型課堂與混合同步課堂的理論與實證研究。

（一）“雙師”型課堂

目前，“雙師”型課堂主要存在三種模式：教師+企業技術人員、教師+智能教育機器人[9]、主講教師+遠端教師[6]。在互聯網技術支持下，“雙師”型課堂還可分為：錄播“雙師”課堂、直播“雙師”課堂與同步“雙師”課堂[3]。在本研究中，“雙師”型課堂是由早期異步協同雙師教學發展而成的一種線上線下混合同步教學模式。近年來，“雙師”型課堂研究主要涉及師范生教育、鄉村教育以及人機協同教育等主題。例如，有學者證實：“U-S雙師”型課堂[10]，[1+N]T“雙師”型課堂[11]有助于促進師范生專業能力發展。鐘志勇等運用調查研究等方法，發現雙師課堂能夠增強鄉村線下教師的專業理念及專業知識[12]。BARBOUR的研究聚焦于鄉村虛擬同步教學，強調了在“雙師”協作模式下，輔助教師對于課堂管理及課后輔導的關鍵作用[10]?？桌A、譚思遠構建了信息生態場域中的AI“雙師”型課堂[13]。汪時沖等實施了AI支持的“雙師型課堂”教學設計[14]。此外，還有學者圍繞教師能動性[15]、學習策略[16]、教師角色[17]等方面展開相關研究，證實了該模式的可行性與積極作用。

（二）遠程中文教學

圍繞遠程中文教學，相關研究主題主要包括數字資源、教師發展、教育規劃等。例如，李諾恩、梁宇通過問卷調查了數字資源的接受意愿與影響因素[18]。李寶貴闡釋了數字化轉型背景下的數字教材建設[19]。Hsin通過使用視頻會議設計并實施了在線中文教學[20]。王陳欣通過圖像描述、半結構型訪談探索了遠程中文教師的發展路徑[2]。李寶貴、莊瑤瑤剖析了國際中文教師信息素養提升策略[21]。此外，遠程教育監管[22]、智慧教育[23]、教育傳播[24]等主題也得到了學者的關注。

（三）對已有研究的反思

雖然“雙師”型課堂與遠程中文教學得到了學界的持續關注，但是上述領域仍存在一定的研究空白。首先，大多數學者肯定了“雙師”型課堂研究對提升在線教學效果的積極作用，但忽略了該模式可能存在的問題，如有效學習[25]等。另外，已有研究主要采用結果導向，沒有呈現該模式發揮作用的具體過程，并且該模式也未在中文課堂中得到應用與檢驗。

此外，已有學者指出了遠程中文教學效果不理想的問題，但大多數研究圍繞數字資源、教師發展、教育規劃等主題尋求解決方案，并未聚焦教學模式的創新與完善。如何進一步優化遠程教學模式，從而提升遠程教學效果，這一問題仍未解答。鑒于此，本研究聚焦中文課堂，旨在重塑“雙師”型混合同步教學模式，并回答以下問題：（1）“雙師”型混合同步教學模式是否有助于提升中文教學效果？（2）“雙師”型混合同步教學模式如何在中文教學中發揮作用？

三、“雙師”型混合式教學模式的重塑

圍繞上述問題，本研究依據活動系統交互三角模型理論，嘗試重塑“雙師”型混合同步教學模式。

（一）理論基礎

活動系統交互三角模型理論是Engestr？觟m[26]在前人研究基礎上提出的（如圖1所示）。該學者認為，活動系統由不同子系統構成，子系統交互關聯，彼此互相影響。該理論的優點是強調不同主體、不同共同體的相互作用，并且將活動目標（客體）作為各個子系統共享交互的目標。

活動系統交互三角模型能夠對個體與集體的互動特征與矛盾分歧進行有效闡釋，因此，被廣泛應用于教學共同體的研究中[27]。例如：Jaworski采用課堂觀察與訪談等方法，研究師生共同體的作用效果與機制[28]；Sakonidis和Potari通過個案研究構建了由研究者與教師組成的共同體，調查了教師認知提升及專業發展的過程[29]；屈若男等構建了由高校教師與高中數學教師組建的教師共同體，并對共同體的作用效果進行了檢驗[30]。

根據活動系統交互三角模型，教學模式的運行規則主要是矛盾驅動。矛盾具體又可分為四個層級，其中，初級矛盾為構成系統各要素內部的矛盾；二級矛盾指要素之間的矛盾；三級矛盾是新舊模式之間的矛盾；四級矛盾是本系統與鄰近系統之間的矛盾[26]。

（二）“雙師”型混合同步教學模式的重塑

在活動系統交互模型理論指導下，本研究重塑了“雙師”型混合同步教學模式（如圖2所示）。在該模式下，活動主體指參與遠程中文學習的學生，共同體則是由線上教師與線下教師（雙師）組成的教學小組。活動目標是提升學生中文語言能力及對中國文化的了解與認同?；顒庸ぞ咧浮半p師”在開展混合同步教學時使用的教學資源、教育技術以及其他輔助教學工具?；顒臃止と缦拢壕€上教師開展中文直播教學，線下教師負責線下教學與課堂管理。

此外，“雙師”型混合同步教學模式的運行規則主要采用矛盾驅動。在該模式下，“雙師”通過數字化教學工具與手段，開展協同備課、協同教學、協同研討和協同反思等活動，通過克服各級矛盾，推動教學設計的成功實施與持續優化，并促進線上教師、線下教師和學生的共同成長。在課堂中，一級矛盾主要存在于教師、學生等個體內部，具體表現為個體的知識、技能或素養不足。二級矛盾存在于不同個體之間，具體表現為“雙師”之間、師生之間的配合問題。三級矛盾體現在新舊教學模式的融合過程中。如何發揮線上教學的靈活性與聯通性，同時又保持線下教學的互動性與同步性，從而實現教學模式的有效過渡與升級成為關鍵。四級矛盾涉及教學系統與外部環境，具體表現為教師與學生之間的跨文化沖突。

圖2" "“雙師”型混合同步教學模式

“雙師”型混合同步教學模式還體現出以下三個重要特征：

目標：“學生發展”與“教師發展”的雙重導向設計。該模式在提升學生能力素養之余，亦注重教師成長發展。通過協同教學、反思研討等方法，線上教師能夠加強對學生學習需求與個性特征的了解，并依據師生反饋意見提升教學能力；線下教師在與線上教師的合作過程中能夠提升數字素養，加速數字化專業發展進程。

分工：“自上而下”與“自下而上”的靈活方法應用。該模式下，線上教師自上而下規劃教學進程、實施教學設計、負責課程講授、任務分配及活動指導。線下教師需關注每位學生的學習進展，自下而上回應學生個性化的學習需求，并及時給予反饋與評價。

評價：“學生意見”與“同行建議”的多樣反饋機制。該模式促成的教學共同體鼓勵成員之間采用互評機制。“雙師”協同評估學生學習情況，線下教師連同學生反饋線上教學質量，線上教師與學生共同參與線下教學評價。每位成員既是評價主體也是客體，既貢獻意見又接收反饋，共同作為參與者、監督者及受益者，促進教學共同體的共贏發展。

四、“雙師”型混合同步教學模式的檢驗

為了檢驗“雙師”型混合同步教學模式的有效性，研究小組深入新西蘭某中學的兩個班級（A班、B班，中文水平均為零基礎），開展了一學期的數據收集工作。兩個班級的線上直播教學分別由兩位中方教師（T1、T2）負責。A班為實驗組，采用“雙師”型混合同步教學模式，學生集中在教室里通過數字屏幕參與學習，線下教學由另一位外方教師（P1）負責。P1與T1在課前協同備課，在課后一起開展教學反思與研討。B班為對照組，外方教師（P2）只負責課堂管理，但不開展線下教學。兩個班的學生人數均為13人，學生年齡在13～14歲之間。其他相關情況見表1。

（一）研究方法

為了提高結論的客觀性，研究小組采用三角測量策略，通過多種方法收集數據和語料，并對收集到的數據和語料進行交叉分析。

1. 課堂觀察

課堂觀察旨在調查“雙師”型混合同步教學模式的作用機制，收集中文課堂的真實教學行為數據。研究小組在得到授課教師與學生的許可后，對課堂教學情況進行錄制，并對線上教師、線下教師的教學行為以及學生的學習行為進行編碼分析，尋找在該模式下課堂中可能存在的矛盾以及解決情況。課堂觀察記錄總計12篇，每門課6篇，總字數約1.5萬字。課堂觀察周期為：2023年10月至12月。課堂觀察數據不僅能夠呈現“雙師”型混合同步教學模式的作用機制，還能為半結構型訪談提綱的準備提供思路。課堂觀察樣例見表2。

2. 問卷調查

問卷調查旨在收集學生對“雙師”型混合同步教學模式與單一教師直播教學模式的反饋意見。問卷主要包含兩部分內容。第一部分是對學生個人信息的調查，包括學生的性別、年齡、中文水平等內容。第二部分是關于學生對課程的意見，采用問答形式。學生可在問卷中圍繞教師、教學模式、資源、方法等內容提出意見或建議。問卷采用匿名形式，基于學生個人意愿發放與收集。研究小組累計收集18份問卷，其中，A班13份問卷（S1-S13），B班5份問卷（B1-B5）。雖然問卷樣本較少，但來自學生視角的數據可與課堂觀察記錄、訪談語料形成交叉驗證與相互補充。

3. 半結構性訪談

半結構型訪談旨在收集教師對“雙師”型混合同步教學模式與單一教師直播教學模式的評價。研究小組提前將訪談提綱發送給四位教師，預約訪談時間。訪談使用普通話進行，每場持續約15分鐘。研究小組在征得受訪者同意后，對訪談內容進行錄音，并基于Salda？觡a[31]提出的編碼標準進行轉寫和評價性編碼。訪談提綱見表3。

（二）研究發現

數據顯示，在“雙師”型混合同步教學模式下，課堂教學取得了良好成效。該模式得到了師生的普遍認同?！半p師”在協同解決課堂層級矛盾的過程中，確保了教學任務的順利完成，也為該模式取得積極的教學效果提供了保障。

1. “雙師”型混合同步教學模式的積極效果

通過一學期的“雙師”型混合同步教學，A班課程圓滿結束。除了一名學生未參加期末考試，其余學生期末成績均超過90分。T1與P1均對該模式給予了認可。T1感謝了P1從備課，到授課，再到課后討論期間的全程支持。在P1的幫助下，T1能夠精準捕捉學生需求，從而靈活調整教學策略。P1則認為，該模式能夠解決過去遠程教學中存在的課堂管理難題。她指出在該模式下，學生學習熱情高漲，并積極參與課堂活動。所有學生都已預注冊了下學期的中文課程。在學生問卷中，大多數學生表示對該模式感到滿意，如S1非常喜歡T1一邊播放文化視頻，P1一邊對該文化進行講解的教學方法。S2則指出T1課堂活動設計非常有針對性，也感謝P1能夠始終耐心地回答自己提出的問題。同時，部分學生也反饋了課堂中存在的一些技術問題，如設備故障和網絡中斷，為日后改進提供了方向。

B班作為對照組，采用了單一教師直播教學模式。然而，第四節課一結束，P2隨即向中文教研組提出了更換線上教師的申請。P2在訪談中解釋，T2的課程側重于文化知識講授。因在課堂中教師講解部分較多，師生互動與生生互動較少，加之部分學生自控能力有限，導致學生的注意力快速分散。往往課沒上幾分鐘，學生便開始私下交談。這極大增加了P2課堂管理的難度，也嚴重影響了學習效果。T2在訪談中也承認了自己的課堂教學效果不佳。對此她感到非常遺憾，因為文化教學是教研組的任務要求，自己在備課過程中也投入了大量的時間和精力，但沒想到學生反響平平。

在B班收到的5份問卷中，學生普遍反映T2的課堂單調無趣，收獲感不足。例如，B1認為，T2只顧自己講，并不在意學生是不是在聽。B4則覺得，T2講解的內容既生澀又難懂，課堂也缺乏互動。鑒于此，教研組安排T1接替T2完成后續教學任務。期末考試結束后，B班學生的成績悉數低于90分。在訪談中，T1也指出了B班存在的問題。該教師認為，該班學生的中文學習熱情不高，對中國文化的興趣也未達預期水平。其中文水平與A班相比存在明顯差距。接任該班教學任務后，T1表示自己感受到了非常大的挑戰與阻力。

2. 矛盾驅動的“雙師”型混合同步教學機制

調查發現，在“雙師”型混合同步教學模式下，“雙師”通過發現、解決多層次矛盾，為中文教學取得預期成效奠定了基礎。在中文課堂中，多層次矛盾具體見表4。

要素內矛盾屬于一級矛盾，在課堂中表現為教師遇到的技術故障。例如，課堂觀察發現，T1在教學中會遇到視頻清晰度不足、網絡連接中斷、演示資料展示不完整等問題。此時， S1會迅速響應，在第一時間反饋技術問題，并根據需要采取應急教學措施，安排線下學習任務或提供援助與建議，確保教學連續性不受影響。某節課上，線上播放的中國文化視頻突然卡頓，S1及時通知T1，并提議檢查系統內存占用情況，還借機給學生預熱講解視頻內容，有效填補了T1解決技術問題的課堂空檔期。

要素間矛盾屬于二級矛盾，在課堂中表現為線上教師與線下教師存在的認知差異。訪談中，T1坦承自己是第一次面向新西蘭學生開展中文教學，對該學生群體特性和學習偏好缺乏了解，在獨立備課時會感到困難。但是S1作為本土教師，在備課過程中給自己提供了很大幫助。S1對新西蘭學生非常了解，教學經驗也豐富，極大地提高了自己的備課效率。課堂觀察結果顯示，S1在課堂中會與T1及時溝通學生對學習任務的適應性問題，確保教學任務順利完成。例如，在T1布置英譯中任務時，S1會視學生準備情況，建議延長學生準備時間。又如，在學生進行小組對話練習時，S1會根據對話主題引導學生使用T1要求以外的，但學生已經能夠掌握的中文詞匯。這種教學設計上的調整既提升了學習任務的針對性，也能夠提高學生參與活動的積極性。

模式間矛盾屬于三級矛盾，在課堂中表現為線下教學模式與線上教學模式融合不充分，導致教學效果不佳。T1在訪談中表示，線上教學時，自己需要專注PPT上的教學內容，難以及時追蹤每位學生的學習進展。由于自己與學生處于不同的空間，學生的個性化學習需求自己不僅難以察覺，更難以滿足。然而，課堂觀察發現，S1能夠有效扮演個性化指導者的角色。在T1進行授課時，S1會觀察每一個學生的學習情況。學生在自主學習時，S1會巡視課堂。如果她發現學生存在疑惑或出現錯誤，會第一時間予以解答或糾正。T1主要負責講解知識，組織活動，確保大多數同學能夠實現學習目標，而S1則主要負責個別輔導與答疑解惑，確保少部分學生能夠跟上學習進度，兩者在一定程度上形成了功能互補。

跨系統矛盾屬于四級矛盾，在課堂中表現為中方教師與外方學生之間存在的跨文化沖突。T1在訪談中證實，S1在與自己協同備課、反思與研討的過程中多次強調要尊重新西蘭學生的個性特征，避免在課堂中出現冒犯學生的言語或行為。例如，在協同備課時，S1就告誡T1新西蘭學生非常重視性別平等，在處理性別議題時需嚴格秉持中立態度。同時，考慮到學生強烈的民族自豪感，選用數字資料時應避免直接進行中新差異的比較。此外，學生之間可能存在一些小團體，不同小團隊之間可能存在一些矛盾。在合作學習和小組討論時，教師應合理分配成員。T1在訪談中提到，新西蘭學生經常在課堂中打斷老師教學。他在詢問了S1后，了解到這不是學生不尊重老師的表現，所以自己也能坦然面對。觀察結果顯示，S1也會在課堂中要求學生不要輕易打斷T1，有問題可以舉手問自己。課堂也展現了良好的教學氛圍。

五、討" "論

近年來，學者聚焦不同的教學情境，構建了不同類型的“雙師”型課堂。在此基礎上，“雙師”型混合同步教學模式的重塑與檢驗可對已有研究作如下補充。

（一）“雙師”的平等地位

在已有研究中，大多數“雙師”團隊里的教師地位可能并不平等。此類“雙師”包括教學名師+師范生[11]、專家+民族地區教師[12]、優質遠程教師+農村教師[15]、講師+輔師[3]、專家+一線教師[32]等。盡管“雙師”型課堂要求雙方在備課、評估等環節協同作業，但能力上的差異可能會導致主導角色與輔助角色的區分，從而造成合作模糊、情感疏離及協同機制缺位[3]，甚至減弱教師依賴性、積極性及自主性[6]。不同于以往研究，“雙師”型混合同步教學旨在構建線上教師、線下教師及學生廣泛參與的教學生態?？鐕缗鋵Φ膸熧Y憑借獨特專長與教學技巧互補，能夠形成平等合作，從而規避單向主導造成的地位失衡。

（二）“雙師”的雙刃作用

已有大多數“雙師”型課堂研究主要關注該模式能夠產生的積極作用[8]。雖然也有學者從情感[3]、主體性[6]、技術支持[7]等視角切入指出該模式存在的問題，但是并未發現參與該模式的教師本身也可能成為雙刃劍?！半p師”型混合同步教學要求線上教師與線下教師在教學全過程中深度投入、默契配合，這也是該模式見效的關鍵。但與此同時，該模式也可能會加重教師的負擔。一旦“雙師”責任感或主動性減弱，模式效能能否維系，尚無定論。若機械地將“雙師”作用劃分為遠程教學與現場管理，教學效果可能難以達到預期。因此，如何優化“雙師”協同機制、建立健全激勵體系、優化教師評估方案，此類問題有待探索。

（三）“雙師”的問題導向

事實上，“雙師”型課堂的有效性已得到了學界的普遍認同，具體表現為學業成績提高[33]、學生評教良好[11]、自測數據提升[12]等方面。然而，此類結果導向的研究雖然能為“雙師”型課堂提供實證，但由于無法呈現該模式的具體作用機制，因此，不能為教師在真實課堂中應用該模式提供理論依據與實踐參考。

本研究不僅證實了“雙師”型混合同步教學模式的有效性，還深入中文課堂，分析了該模式存在的矛盾驅動機制特征。“雙師”需要通過解決課堂中出現的各層級矛盾，持續調整、優化教學設計，在實現教學目標的過程中達成預期教學效果。倘若“雙師”片面強調結果導向，可能會忽略學生在學習過程中切實存在的差異性需求，從而削弱該教學模式提供的個性化反饋作用。

六、結 束 語

本研究借鑒活動系統交互三角模型理論，聚焦中文教學情境，重塑了“雙師”型混合同步教學模式，并通過課堂觀察、半結構性訪談、問卷調查等方法證實了在該模式下，線上教師與線下教師在協同備課、教學、反思、研討的過程中，通過解決課堂中的層級矛盾，能夠取得良好的中文教學效果。然而，本研究也存在著一些不足。第一，研究對象均為女學生，并且樣本數量較少。第二，研究周期為9學時，時間較短。第三，對照組由于突發原因，無法按照研究計劃完成實驗，這對研究效度也造成了一定影響。未來研究可選取不同樣本，在不同情境下檢驗“雙師”型混合同步教學模式的有效性，也可調查“雙師”協同的評價與保障機制。

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Reshaping and Validation the \"Dual-teacher\" Hybrid Synchronous Teaching Mode：

A Case Study of Online Chinese Class in New Zealand

WANG Chenxin1，" ZHENG Guofeng1，" PENG Lihua2

（1.School of Foreign Languages， East China University of Science and Technology， Shanghai 200237;

2.Shanghai Academy of Global Governance amp; Area Studies， Shanghai International Studies University， Shanghai 201620）

[Abstract] In the context of digital transformation， the scale of distance international Chinese language teaching has been expanding rapidly， yet the teaching effect is not satisfactory up to now. Studies have confirmed that \"dual-teacher\" classrooms can help improve teaching effectiveness， but they have not focused on the field of international Chinese language education and cannot provide necessary guidance for distance Chinese language teachers. In view of this， this paper drew on the interactive triangle model of activity system to reshape the \"dual-teacher\" hybrid synchronous teaching model， and tested the implementation effect of this model through questionnaire， classroom observations， and semi-structured interview. It is found that the \"dual-teacher\" hybrid synchronous teaching model can achieve positive results and gain widespread recognition from teachers and students. In addition， under this model， online and offline teachers work together with students to solve hierarchical conflicts， providing a guarantee for the realization of expected teaching goals. The \"dual-teacher\" hybrid synchronous teaching model proposed in this paper can help build a \"dual-teacher\" equal system， optimize and balance the \"dual-teacher\" working mode， and provide reference for improving the \"dual-teacher\" problem awareness.

[Keywords] Dual-teacher; Hybrid Synchronous Teaching Model; International Chinese" Language Education; Online learning

基金項目：2023年度中國高校外語慕課聯盟課題項目“高校外語教師數字素養能力發展創新研究”（課題編號：cmfs-2023-0096）；2024年度中央高?；究蒲袠I務費專項資金資助“高校外語教師數字勝任力發展機制研究”（課題編號：JKS02242209）