體現數據貫通思維的信息科技單元學習設計

[摘" "要] 《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》提煉了六條邏輯主線，強調課程內容的邏輯關聯。當前，以大概念為“錨點”開展單元整體教學已成為學界共識，然而信息科技課程教學中，仍一定程度上存在單元間“斷層”、內容間“斷鏈”及素養培養“斷裂”現象。為解決上述問題，文章探討了數據作為邏輯主線，在信息科技課程中具有多重價值，包括基礎支撐性、關聯依附性及連貫融通性等。提倡建立“數據貫通思維”，以數據作為課程內容組織的邏輯線，貫穿六大邏輯主線，構建螺旋遞進的課程內容結構。在此基礎上，從“結構—關系—價值”三個層面，深入剖析邏輯主線的內部結構、外部關聯及其價值體現，并以“互聯網應用與創新”模塊為例，從單元的“脈”“境”“事”三個維度，設計體現數據貫通思維的單元學習案例。

[關鍵詞] 信息科技課程； 邏輯主線； 數據貫通思維； 單元學習設計

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王小雨（1997—），女，江蘇興化人。碩士研究生，主要從事信息化教學設計、信息科技學習設計研究。E-mail：wswxy2022@163.com。

一、引" "言

《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（簡稱“信息科技新課標”）圍繞學科內在邏輯、學生認知規律與學段內容安排，提煉出“數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能”六大邏輯主線，構建了邏輯關聯的課程結構[1]。邏輯主線體現了內容進階的邏輯關系，以及學生認知的遞進規律，是課程內容組織的框架，不僅其內部具有螺旋遞進式結構，主線間也相互支持與滲透[2]。面對日益豐富的學習內容與有限學時之間的矛盾，信息科技課程亟須重新審視內容的組織及其學習方式，實現學習變革效能最大化。明晰六條邏輯主線潛在關聯，有助于廣大教師理解課程內容的邏輯結構與關系，設計促進學習進階的內容組織，有助于學習者將課程內容映射為結構化的知能體系，構建體現學科素養的心智結構。富技術環境下，心智結構將助力學習者更好地適應外部變化，形成面向真實世界的解決問題能力。

實踐中，教師對邏輯主線的認知差異導致課程實施中存在千差萬別的現象[3]：單元組織邏輯混亂、單元內容缺乏關聯、核心素養難以協同促進等。需引導教師建立貫通思維，以“數據邏輯線”貫穿邏輯主線串聯課程內容，通過螺旋遞進的內容引導學習者形成結構化的認知脈絡。信息科技中，數據是課程內容的重要基石，也是其他邏輯主線的基礎支撐，以其為課程內容組織的邏輯線，能夠貫穿六大邏輯主線，促進課程內容的連貫性，更成為信息科技與其他學科貫通的“橋梁”。因此，本研究在梳理信息科技課程實踐困境的基礎上，提出并闡釋“數據貫通思維”，構建“數據邏輯線”貫通六大邏輯主線，為單元內容的組織提供思想引領。

二、信息科技課程的實踐困境

信息科技新課標發布以來，一線教師普遍能夠以大概念為“錨點”開展單元整體教學或項目化學習，轉變了以往“知識點—課時”的教學模式。然而，實踐中仍一定程度上存在著單元間“斷層”、學習內容間“斷鏈”及核心素養培養“斷裂”現象。

（一）重視單元教學，但單元之間存在“斷層”的現象

單元作為教材組織和教學活動的基本單位，依據組織方式的不同，可分為“教材單元”和“大概念單元”。前者基于教材原有單元，在教師適度調整下構建形成新單元，但仍遵循教材原有的組織邏輯；后者以學科大概念為抓手，重組單元內容形成新單元，以項目、主題等形式呈現[4]。實踐中，教師能夠以單元化的形式圍繞特定主題開展教學，然而單元之間尚存在“斷層”現象，即忽視不同單元間的聯結，課程內容組織難以體現螺旋式遞進，課程所承載的學科知識體系在學生頭腦中呈“塊狀”分布。譬如，“數據與編碼”與“算法”是相鄰學段的內容，教師參照教材組織單元，易忽視單元之間的關聯，導致學習者普遍難以建立“數據—算法”關系，認為數據包括獲取、處理、組織與呈現等內容，算法則是解決問題的方法策略，忽視了算法中數據的關鍵存在與重要價值。

（二）活動形式貫序，但學習內容存在“斷鏈”的現象

學習活動的組織與實施作為單元學習的核心環節，是培養學習者學科核心素養的關鍵途徑。當前，學習活動設計能夠立足學生已有認知，采用問題鏈、任務群的方式組織[5]。學習活動的組織看似序列化，但存在“斷鏈”現象。一是內容斷鏈，即追求形式上的序列化，而忽視活動所承載的內容間的貫通。譬如，單元學習設計中常以任務為主線，關注項目中的問題解決，但忽視活動所承載的學習內容間的邏輯關聯，導致學習活動淪為項目或制品完成的過程，項目整合有序，而內容零散無結構。二是情境斷鏈，即承載活動的項目情境與真實世界的問題情境缺乏關聯，不同單元的情境彼此孤立，難以形成單元學習的連貫回路[6]。譬如，某單元以“校園網站設計競賽”為情境設計活動[7]，活動形式貫序但情境卻是脫離真實世界的“偽情境”，且未考慮與后續單元情境建立關聯。

（三）強調核心素養，但素養培養存在“斷裂”的現象

信息科技課程目標由“知識導向”轉向“素養導向”[8]，而實踐中存在著素養培養“斷裂”的現象。一是目標制定與實施的斷裂。“素養導向”的教學，教師圍繞學科核心素養確定單元學習目標，但由于對課標要求與核心素養的理解上存在認知差異，以及理念在實踐轉化中存在諸多困難，單元學習實則仍是“知識導向”。二是核心素養培養的斷裂。教師對課程內容認知的不連貫與重視程度的不均衡，導致學科核心素養落實時，各方面難以協同互促、相互滲透。單元間的“斷層”與學習內容間的“斷鏈”，也加劇了學生核心素養整體形成的“斷裂”。譬如，“算法與問題解決”單元主要指向計算思維、數字化學習與創新素養，也涉及信息社會責任素養，實踐中往往重視計算思維而忽視信息社會責任的培養，具體表現為算法安全相關內容被簡化為課堂中穿插的故事，相關素養培養淪為課堂的“裝飾”。

三、數據貫通思維的內涵解析

邏輯主線內部具有邏輯結構，外部存在多重關聯。建立貫通思維，強調以特定邏輯組織課程內容，體現內容關聯與遞進，進而設計整體連貫的學習脈絡。數據是信息科技課程的重要邏輯主線，貫通思維下嘗試以數據為邏輯線，貫穿六大邏輯主線，建立數據貫通思維。

（一）數據：信息科技課程的邏輯線

數據具有多重價值，是外部事物的描述與記錄，能夠以多種形式進行表征。數據關系建立有助于理解和解釋外部世界中不同的數據[9]，發現不同事物間的關聯，進而挖掘數據背后的潛在模式并建立新認識。高中信息技術課程標準明確將數據列為學科大概念，信息科技新課標中數據更被確立為邏輯主線之一，且居于首位。從認知視角看，數據是建構知能體系的認知框架，能夠聯結學科內知識點；從學習視角看，數據是學科內容的“透鏡”，有助于學習者貫通學科內外知識，關聯學校內外不同情境，實現知識建構與應用遷移[10]，具有以下特征。

所謂基礎支撐性，指數據是支撐其他邏輯主線的基礎邏輯線。數據作為信息科技課程的首要內容，為其他主線的認識與理解筑牢基礎，也是算法、網絡以及信息處理中必要的輸入與輸出。研究指出，信息科技中數據與算法具有基礎性地位[3]。進一步剖析發現，數據相較算法更具基礎性。從來源看，數據是描述事物的符號記錄，算法是完成特定任務的方法與步驟的描述，需認知主體經歷認知加工結合思維生成[11]；從價值上看，未經加工的數據其價值普遍較低，經過適當處理與應用后將呈現多重價值，而算法主要作用于特定問題的解決，具有價值唯一性。整體來看，數據是基礎，而算法是體現其價值的“靈魂”，基于數據構建適當的算法，結合計算，才能建立符合不同價值需求的數據理解，進而生成新觀點與見解。

所謂關聯依附性，指數據作為關聯不同邏輯主線及內部核心概念的載體，橫向關聯各邏輯主線，縱向聯結內部的核心概念，形成基于“數據邏輯線”的連貫性課程結構體系。一方面，借助“認識理解—策略支持—收集傳輸—處理呈現—應用挖掘—數據安全”邏輯鏈，橫向關聯六大邏輯主線。以“數據”與“網絡”邏輯主線為例，“數據”支撐“網絡”且二者相互依存，數據是網絡傳輸的對象，其傳輸與共享依賴于網絡的高效運作，而網絡在數據獲取與傳輸中又在不斷生成新數據，是潛在價值數據的來源。另一方面，數據內部的核心概念基于“認識與理解—來源的可靠性—組織與呈現—社會重要意義”的路徑，縱向構建內部的邏輯結構。

所謂連貫融通性，指六大邏輯主線中的核心概念及子概念能夠建立緊密的內在關聯，不僅促進不同邏輯主線的融通，更有效促進學科核心素養不同方面的協同互促與關聯滲透。譬如，“數據”邏輯主線中“數據來源的可靠性”概念與“信息安全”主線中“安全觀”概念共同指向數據安全，基于數據能夠建立關聯，也促進信息意識與信息社會責任培養的相互滲透。基于數據的融通不限于信息科技課程內容，更涉及跨學科的知識整合與超學科的知識應用，以其為“橋梁”融合跨學科內容，將助力學習者運用跨學科知識形成解決問題的能力。

（二）貫通思維：促進課程脈絡的生成

“貫通”意為連接、通連，指以內容的融會貫通建立全面深刻的理解。借鑒五維學習設計中“脈”的解釋[12]，貫通思維強調以脈絡化方式組織學習內容、構建關聯，形成連續遞進的貫一內容之脈，以促進學習者形成具有脈絡性的知能結構，構建心智結構并持續提升認識結構的層次，從而以有限的內容學習應對無限的真實問題。

貫通思維具有關聯性，指將學習內容與已有認知結構、認知對象及其所處的生活世界建立關聯，引導學習者在關聯中豐富和優化認知結構，形成解決真實問題的能力[13]。諸多成熟的學習理論均強調關聯思想，如大概念教學理論提出以大概念關聯零散的學科知識點，以核心概念構建結構化的課程內容體系[14]；發生建構論強調知識間具有關聯，知識關聯的建立將促進高階思維的發生[15]。體現貫通思維的內容組織，將促進學習者內部的認知結構走向結構化，能夠快速提取知識解決問題并進行高通路遷移。

貫通思維強調脈絡性，指通過深入剖析不同學習內容的內在聯系，尋找能夠貫穿始終、統領全局的邏輯線，基于邏輯線將零散的內容串聯形成結構化的整體，使課程呈現清晰的結構和連貫的邏輯關系。由此，學習者可建立對學習內容內生關系的認識，沿邏輯線展開學習，將具有脈絡性的內容結構映射為內部的認知結構，在認知建構過程中實現認知內容從弱關聯走向強關聯，形成具有生長性的認知結構。如對新事物的認識，通常遵循著“是何—為何—如何”的邏輯，據此展開學習能夠建立結構化的知能結構[12]。

貫通思維反映層次性，指學習內容組織需體現螺旋上升，促進學習者認知結構的層次提升。對同一內容的學習，不同學習者的認知結構可能處于不同層次。一是基礎層次，即基于單一學科的知識結構體系構建的內部認知結構，學習者能夠運用學科中的相關知識解決領域內的問題，如解答練習題；二是高階層次，即超越單一學科范疇聯結其他學科知識，表現為應用跨學科知識解決復雜問題的能力；三是超越層次，即能將學科知識應用于超學科領域，根據問題需要重組已有認知結構，創造性地解決復雜問題。

（三）數據貫通思維：以數據視角組織內容

貫通思維下課程內容組織應基于脈絡建立內容的關聯，形成連貫遞進的內容之脈。“數據”作為信息科技課程的邏輯線，是課程的核心內容，更承載著“串聯”內容的重任。數據貫通思維指信息科技課程中，以數據為邏輯線貫穿六大邏輯主線，形成貫序進階的內容組織。

從課程內容的結構性看，兩版課標中均將“數據”作為信息技術課程內容組織的重要依據。從信息科技課程內容的時代性看，數據作為數字社會的重要因素，在課程內容中逐步確立了基礎性地位。信息科技內容體系經歷了從“以計算機為核心”的基礎性能力，到“以互聯網為核心”的應用性能力，再到“以數據為核心”的創新性能力培養的轉變，變革中數據逐步凸顯出其處于課程中的核心地位。大數據浪潮推動數據密集型范式應運而生，引導學習者認識、理解以及應用數據成為信息科技課程的主要目標。強調數據貫通思維，就是重視數據在課程內容中的核心地位，在課程內容設計時，緊密圍繞數據這一核心要素構建起系統的內容體系，從而引導學習者不斷加深對數據的認識理解，培養出擁有敏銳的數據洞察力和創新應用能力的創新人才。

四、數據貫通思維下信息科技的內容組織

學習是構建“知能—心智”結構的過程，單元學習設計可以借助“結構—關系—價值”的層次理解課程內容[16]。基于此，本研究剖析六大邏輯主線的內部結構、梳理邏輯主線的外部關系，并闡明體現數據貫通思維的課程內容組織的價值。

（一）結構層：邏輯主線的內部結構

若將邏輯主線視為課程的主干，主線的核心概念與子概念則是“枝葉”，共同構成了課程內容之“樹”。剖析邏輯主線的內部結構，有助于全面地理解課程內容的結構關系，本研究采用自上而下和自下而上的雙向路徑歸納六大邏輯主線的內部結構[17]，主要包括線性、層級、漣漪三種類型（如圖1所示），三類結構并非互斥孤立的，可共存于一條邏輯主線中。

體現線性結構的邏輯主線中，核心概念依照認知邏輯有序排列，構成清晰連貫的概念邏輯。結構中，前一概念拓展與深化連貫地引出后續概念，后續概念的學習又將增強對前一概念的理解。沿此結構展開學習，將建立對邏輯主線的深刻理解，進而構建出結構化的知識體系。如“數據”邏輯主線，從“數據的認識與理解”概念出發，逐步引導學習者辨別“數據來源的可靠性”，進而掌握“數據的組織與呈現”，隨著學習的深入逐步領悟“數據對社會的重要意義”，而意義的理解又將反向增強對數據相關內容的理解。

體現層級結構的邏輯主線中，核心概念分布于不同層級且相互支撐，共同構成層級分明的概念邏輯。結構中，上位核心概念往往承載著學科的本質特性，對其深入理解需依賴下位核心概念的線性式遞進展開。位于同一層級的核心概念往往存在線性關系，共同構成結構化的知識體系。層級結構有助于引導學習者的理解從局部認識走向整體，進而形成相應的學科思維。如“算法”邏輯主線中，“解決問題的策略”統領算法的核心內容，“算法認識、問題分析、算法設計、程序實現”以線性結構展開，是解決問題的具體步驟，學習者通過逐步掌握下位概念，進而螺旋遞進地理解算法的基本概念與原理，形成計算思維與問題解決能力。

體現漣漪結構的邏輯主線中，核心概念與子概念基于邏輯主線呈衍生關系，構成由內向外擴散的邏輯，以漣漪為隱喻可以較好地解釋處于不同層面概念的影響關系。內層概念更具核心性，是“漣漪”生成的起點，也是外層概念產生的根基。外層的概念是內層概念向外的衍生拓展，與內層概念相互影響并能夠繼續衍生子概念。如“信息安全”邏輯主線中，內層概念“安全觀、價值觀、風險觀”屬意識層面，是外層概念衍生的基礎，外層概念“文明禮儀、依法依規、行為規范、隱私保護”屬行為層面，是意識層面概念的衍生，更進一步衍生出“風險評估與防范措施”。

（二）關系層：邏輯主線的外部關聯

邏輯主線內部存在不同結構，主線間也存在復雜關系，理解邏輯主線間的關系有助于推動課程內容的貫通組織。一方面，數據邏輯線貫穿六大邏輯主線，構建連貫的內容體系；另一方面，基于數據邏輯線不同邏輯主線能夠建立關聯，相互滲透，形成融通的結構關系，如圖2所示。

邏輯主線之間具有連貫性。以數據為核心，結合其生命周期形成一條清晰的數據邏輯線，涵蓋數據的“認識與理解→使用策略→收集與傳輸→處理與呈現→應用與挖掘”，并在此過程中產生數據安全相關內容，為整個周期提供支撐。基于此，建立了對六大邏輯主線的整體性理解：“數據”邏輯主線指向數據的認識與理解，引導學生洞察數據來源的可靠性、組織與呈現方式，并理解其對社會的重要意義，為后續探究奠基；“算法”邏輯主線指向數據使用的策略支持，旨在培養學生通過認識算法、分析問題、設計算法與編寫程序，體驗解決問題的一般過程；“網絡”邏輯主線聚焦數據收集與傳輸，通過算法學習形成策略，引導學生利用網絡展開數據搜索、協作學習、數字化成果分享，逐步領悟萬物互聯的途徑原理與意義，為后續數據處理提供原料；“信息處理”邏輯主線關注數據處理與呈現，引導學生理解不同數據的編碼原則與方法，感受數據處理流程與特點，以便在實際應用中進行數據采集轉換、傳輸存儲與可視化呈現；“人工智能”邏輯主線聚焦數據應用與挖掘，通過引導學生體驗人工智能應用系統、對比機器計算與人工計算的異同，形成倫理安全意識，體會人工智能技術下數據應用的價值與潛能。“信息安全”邏輯主線指向數據安全，涵蓋了其他邏輯主線中所涉及的安全風險、倫理與挑戰，為整個數據生命周期提供安全支撐，從外化的行為規范到內化的意識滲透，逐步建立起信息社會責任。

邏輯主線之間具有融通性。不同邏輯主線之間相互促進、相互滲透，共同構筑課程的邏輯架構。以“數據”邏輯主線為例，它不僅是信息科技課程內容學習的出發點，更是其他邏輯主線得以螺旋式遞進展開的重要基石，為“算法”邏輯主線的遞進展開提供支撐，“算法”邏輯主線在遞進展開的過程中又將深化對于“數據”邏輯主線的理解，同時為后續“網絡、信息處理、人工智能、信息安全”邏輯主線的展開提供策略支持。基于此，在單元學習設計中，應以一條邏輯主線為主，同時融入其他相關聯的邏輯主線，形成單元之“脈”。如“身邊的算法”模塊，應以“算法”邏輯主線為主要核心，沿算法的“認識→描述→執行→效率”的內部邏輯展開，同時輔以“數據”邏輯主線，讓學生體會“數據”邏輯主線對“算法”邏輯主線的支撐作用，包括數據在算法中的輸入、計算與輸出等環節中的關鍵存在，以及對算法有效性檢驗的重要作用，從而進一步豐富和深化對“數據”邏輯主線的理解。

（三）價值層：學科核心素養的整體提升

核心素養作為學科育人價值的精髓，其培養應超越單一學科或某一方面的局限，追求跨學科的協同提升與整體融合。傳統課程內容組織方式常忽視了學科核心素養不同方面的內在聯系，難以實現整體提升。數據貫通思維的突破單一邏輯主線的局限，強調不同邏輯主線的內外融通，以建立不同內容的關聯，從而推動學科核心素養的全面提升。以“互聯網應用與創新”模塊為例，過去圍繞“網絡”邏輯主線組織內容，較側重數字化學習與創新的培養，忽略學科核心素養其他方面的協同發展。數據貫通思維引領下，模塊內容的組織應以“網絡”為核心邏輯主線，同時引入其他相關的邏輯主線作為內容組織的輔線。具體以“網絡”為邏輯主線強化數字化學習與創新的培養，以“數據”“算法”“信息安全”為邏輯輔線，分別培養學生的信息意識、計算思維與信息社會責任。此外，數據貫通思維應用于跨學科內容的組織，也將打破不同學科間的壁壘，促進不同學科中核心素養的相互支撐與融合，從而實現學科育人價值的最大化。

五、體現數據貫通思維的信息科技單元學習設計案例

學科核心素養的培養呼喚單元學習設計，以統籌內容組織，避免碎片化學習[18]。數據貫通思維引領下，明晰了信息科技課程內容的邏輯脈絡，為單元學習設計實踐提供思想引領。本研究以“互聯網應用與創新”模塊為例，結合江蘇省義務教育信息科技七年級上冊新版教材（簡稱“新教材”），依托五維學習設計理論中“脈—境—事”維度設計案例，如圖3所示。

（一）以數據貫通思維組織學習內容，體現單元之“脈”

單元之“脈”強調以內容邏輯構建貫通單元，指向學習的結果。借助連貫的內容之“脈”，引導學生內化形成內部知能之“脈”。信息科技新課標中本模塊內容包括“互聯網及其影響、互聯網基本原理與功能、互聯網創新應用、互聯網安全”四部分[19]。

新教材在此基礎上結合學生認知規律與單元項目，進一步細化為“走近互聯網、互聯網中信息獲取、互聯網中數據共享、互聯網中數據傳輸”四個單元。從課程標準向教材內容的轉化體現了內容組織邏輯，突出強調了互聯網中的數據。然而，不同單元之間尚缺乏連貫性，難以體現螺旋式遞進。以數據貫通思維為引領，可以對模塊的內容重新組織，構建單元之“脈”。

“脈”的設計主要遵循兩大步驟。一是關聯邏輯主線，構建核心概念的關聯。首先，在核心素養引領下，提煉模塊核心概念。其次，以學科大概念為錨點，串聯并構建核心概念的結構關系。本模塊是“網絡”邏輯主線中“互聯網的途徑、原理和意義”核心概念的相關內容，圍繞“互聯網”概念，形成“互聯網及其影響→互聯網應用→互聯網原理→互聯網安全”的線性結構。數據貫通視角看，其中蘊含了互聯網中“數據構成→數據搜索遴選、管理與共享→數據編碼傳輸與呈現原理→數據安全”的數據鏈。從邏輯主線間的關系看，可以利用“算法、信息處理、信息安全”邏輯主線支撐“網絡”邏輯主線的深入開展。二是以數據線的貫通，重組模塊內容形成貫通單元。結合“互聯網”概念的線性結構與數據邏輯鏈組織模塊內容，將模塊重組為“互聯網認識、互聯網應用、互聯網原理、創新應用”四個貫通單元。

（二）以項目為載體設計遞進式問題，體現單元之“境”

單元之“境”強調建立課程內容與真實世界的聯結，指向學習的效用。“境”的設計應以項目為承載、基于真實問題的引領、結合單元之“脈”，設計連貫之“境”，設計時兼顧真實性與連貫性。一是與學習者所處的真實世界貼近，體現真實性。結合學生的現實生活與切身經驗，基于學生已有知識結構提取真實問題，創設入境式項目，引導學生將習得的新知應用于真實項目的問題解決中，形成“知能—心智”結構[17]。本模塊結合學生的校園生活環境和科技創新實踐經驗，提出真實問題“如何規劃、設計與宣傳校園科技展覽活動？”，設計“校園科技展覽活動的設計與宣傳”的項目之“境”。

二是串聯不同單元中的子項目，體現連貫性。通過對項目的真實問題進行拆分，設計遞進式問題鏈串聯不同子項目，形成連貫的整體項目，強化學生對內容之“脈”的理解。將“如何規劃、設計與宣傳校園科技展覽活動？”這一問題拆分為遞進式問題鏈：“如何征集作品案例→如何設計活動方案→如何借助互聯網宣傳活動→如何為科技展廳升級網絡環境”，并由此形成四個連貫項目，“互聯網初探：征集科技案例”“應用互聯網設計數字作品：校園科技展覽活動方案”“互聯網數據共享與原理：發布并宣傳展覽活動”以及“互聯網應用創新：搭建小型局域網”，以促進學生對學習內容的理解與掌握。

（三）以學習時間線設計并行式任務，體現單元之“事”

單元之“事”是服務于學生學習設計的學習事件，指向學習的過程。“事”的設計需在時間序列上體現若干活動的有序編排，因此，引入“學習時間線”以增強學習過程，并設計學習任務[20]。學習時間線是時間線與學習的結合，以時間序列為線索，按需設計其他維度的安排，本研究以“時間序列—學習任務”維度設計“任務時間線”，即基于時間序列、以串聯與并行相結合的方式設計學習任務，確保學習任務的連貫性與多樣化。具體地，以串聯方式設計任務確保學生按既定進程同步學習，以并行方式設計允許不同學生在同一時間段完成不同的學習任務，滿足學生差異化的學習需求。

一是，以串聯式“任務時間線”設計子任務，引導學生在項目完成中掌握內容之“脈”。基于連貫之“境”與遞進之“脈”，在整體項目中設計了四個關聯緊密、前后銜接的子任務：征集科技作品案例、設計科技展覽活動、借助互聯網宣傳活動、升級科技展廳搭建局域網，子任務根據項目需求與時間序列依次展開，形成了連貫的任務鏈。二是，以并行式“任務時間線”設計并列子任務，以滿足個體差異與多樣性需求。在任務二、三中允許不同小組執行不同任務，如任務二中學生可根據興趣或已有技能，選擇編寫活動計劃書、設計展覽作品集或設計展覽活動海報。任務三中，學生可選擇制作宣傳短視頻或設計H5頁面。通過任務的完成達成既定的學習目標，借助交流展示活動，分享學習成果，實現集體智慧的生成。

六、結 束 語

信息科技新課標的首次頒布，與高中信息技術課程標準相互銜接，構建了系統性的學科課程體系，強化了課程內容和學段之間的關聯與連貫性。邏輯主線，作為結合學生認知規律與體現學科本質意涵的內容邏輯，更是課程內容結構化整合的重要抓手。富技術背景下，數據相關知識技能成為學生適應數字化生存環境，形成數字素養與技能的重要基石。因此，本文嘗試以數據邏輯線貫通信息科技課程內容，助力教師建立對課程內容的整體性理解，設計出更符合學生“知能—心智”發展的單元設計，期望為新時代信息科技實踐提供新視角。

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Unit Learning Design of Information Technology Reflecting Data-integrative Mindset

WANG Xiaoyu，" ZHAO Xiaowei，" SHEN Shusheng

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract]" The Compulsory Education Information Technology Curriculum Standards （2022 Edition） extracts six logical mainlines， emphasizing the logical correlation of curriculum content. At present， using the \"big concept\" as an \"anchor point\" for unit-based integrated teaching has become a consensus in the academic circle. However， in the teaching of information technology， there is still a certain degree of \"discontinuity\" between units， \"disconnection\" in content， and \"disruptions\" in the cultivation of competencies. In order to solve the above problems， this study discussed the multiple values of data as a logical mainline in information technology curriculum， including foundation support， relational dependency and coherence integration. This study advocated the establishment of a \"data-integrative mindset\" to organize the curriculum content with data as the logical line， running through six logical mainlines， and constructing a spirally progressive structure of curriculum content. On this basis， from the three levels of \"structure-relationship-value\"， the internal structure， external correlation and value manifestation of the logical mainline were deeply analyzed. Finally， taking the \"Internet Applications and Innovation\" module as an example， this study designed a unit learning case reflecting data data-integrative mindset from three dimensions of \"line\"， \"context\" and \"event\" of the unit.

[Keywords] Information Technology Curriculum; Logical Mainline; Data-integrative Mindset; Unit Learning Design

基金項目：2023年度國家社會科學基金重大項目“新一代人工智能對教育的影響研究”（項目編號：VGA230012）；2024年江蘇省研究生實踐創新計劃項目“體現數據貫通的信息科技單元學習設計”（項目編號：SJCX24_0598）