漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童視覺空間信息加工能力的可塑性：基于心理旋轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)

摘 要 視覺空間信息加工能力在閱讀中起至關(guān)重要的作用。以二年級（閱讀啟蒙階段）和五年級（閱讀運(yùn)用階段）的發(fā)展性閱讀障礙兒童為被試，采用心理旋轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)范式，探究漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童在“真字”和“非字”心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)中視覺空間信息加工能力的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：五年級閱讀障礙兒童在“真字”心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)中表現(xiàn)顯著優(yōu)于二年級閱讀障礙兒童，兩者在“非字”心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)上無顯著差異。這表明，比起生理成熟，后天教育學(xué)習(xí)更能有效改善發(fā)展性閱讀障礙兒童視覺空間信息加工能力。因此，對發(fā)展性閱讀障礙兒童的早期干預(yù)是可行的。

關(guān)鍵詞 漢語發(fā)展性閱讀障礙；視覺空間信息加工；心理旋轉(zhuǎn)

分類號 B844

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2024.09.004

1 引言

發(fā)展性閱讀障礙是指智力正常的個(gè)體，排除感知覺靈敏度缺陷、社會經(jīng)濟(jì)劣勢等外部因素后，其閱讀成績明顯低于該年齡平均水平（World Health Organization， 1993），具體表現(xiàn)為單詞識別和語音（字母-發(fā)音）解碼困難（Peterson amp; Pennington， 2012; Shaywitz amp; Shaywitz， 2005），下文中的發(fā)展性閱讀障礙以閱讀障礙來指代。閱讀障礙具有可遺傳性，在有家族病史的兒童中，閱讀障礙的患病率會增加30%～60%（Astrom et al.， 2007; Snowling amp; Melby-Lervag， 2016），閱讀障礙者不僅伴有與讀寫技能相關(guān)的認(rèn)知能力缺陷（Vellutino et al.， 2004），而且可能會出現(xiàn)嚴(yán)重的心理問題，如焦慮、低自尊和抑郁等（Undheim et al.， 2011），因此對閱讀障礙的研究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

閱讀作為一種復(fù)雜的認(rèn)知過程，以語言為基礎(chǔ)，不僅涉及語音技能，還包括聽覺過程、記憶、注意力、自動化和視覺空間信息加工能力等（Menghini et al.， 2010; Nicolson amp; Fawcett， 1990; Pennington， 2006），其中視覺空間信息加工能力在閱讀中起至關(guān)重要的作用（Behrmann amp; Plaut， 2015; Collins amp; Behrmann， 2017）。視覺空間信息加工能力常用心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)測量，心理旋轉(zhuǎn)能力是一種對物體的視覺心理圖像進(jìn)行旋轉(zhuǎn)變換的特定視覺空間能力，包括方向辨別、視覺表象、心理表征與圖像的動態(tài)空間變換等不同的子過程，在這個(gè)過程中，視覺注意力、工作記憶和決策被充分調(diào)動（Kosslyn et al.， 1995; Shepard amp; Metzler， 1971），個(gè)體在心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)上的表現(xiàn)能顯著預(yù)測其語義流暢度和語音意識成績（Habibi-Kaleybar et al.， 2017; Rende et al.， 2002）。在以漢語為材料的研究中發(fā)現(xiàn)，視覺空間等方面的能力與漢語閱讀能力密切相關(guān)，視覺空間知覺、視覺空間注意和視覺空間記憶分別會影響正字法意識（駱艷等， 2011）、閱讀流暢性（Huang et al.， 2021; Xu et al.， 2020）和閱讀理解（Liu amp; Chen， 2020）。

研究表明，閱讀障礙者在完成心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)時(shí)存在困難，其心理旋轉(zhuǎn)反應(yīng)時(shí)比對照組長。根據(jù)小腦缺陷假說，由于小腦在運(yùn)動功能和運(yùn)動表象中的作用，閱讀障礙者的自動化發(fā)音技能缺陷導(dǎo)致心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)更慢（Calhoun et al.， 2001; Jaskowski amp; Rusiak， 2005）。功能協(xié)調(diào)缺陷模型則認(rèn)為閱讀障礙組在抑制對稱性泛化方面存在問題，導(dǎo)致心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)的決策階段占用額外時(shí)間（Lachmann， 2018; Lachmann et al.， 2009）。大細(xì)胞通路缺陷理論從認(rèn)知層面解釋了原因，認(rèn)為閱讀障礙者在視覺空間注意、運(yùn)動加工、眼動控制等方面有缺陷（Stein， 2014; 2018），其視覺大細(xì)胞背側(cè)通路功能存在異常（肖茜等， 2014; Meng et al.， 2011; Qian amp; Bi， 2014; Zhao et al.， 2014）。

在研究字母語言的閱讀障礙者中，研究者們通過改變字母、符號、二維/三維圖形、真詞/假詞等材料類型探究閱讀障礙者的視覺空間特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其閱讀表現(xiàn)隨著實(shí)驗(yàn)材料的變化而變化（Layes et al.， 2020; Rusiak et al.， 2007; Rüsseler et al.， 2005），在字母心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)的反應(yīng)時(shí)明顯慢于圖片和符號材料。漢字作為表意文字，具有復(fù)雜的視覺結(jié)構(gòu)（Huang amp; Hanley， 1995; Tong et al.， 2017），包括多樣的筆畫、部件及空間排列，對讀者的視覺空間信息加工能力提出了更高的要求，漢語閱讀障礙兒童的缺陷表現(xiàn)與拼音文字的缺陷表現(xiàn)也有所不同（田夢雨等， 2016; Yang et al.， 2013; Yang et al.， 2016），漢語閱讀障礙群體在漢字心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)中的表現(xiàn)有待進(jìn)一步探究。

根據(jù)Chall（1983）提出的閱讀發(fā)展階段，不同年齡階段的兒童其閱讀技能和閱讀相關(guān)的功能發(fā)展?fàn)顩r不一致，比如視覺空間信息加工能力。Winner等（2001）的研究發(fā)現(xiàn)有閱讀障礙的高中生、本科生和成年人在心理旋轉(zhuǎn)、視覺記憶等方面不如對照組，然而其他研究沒有得出類似的結(jié)果（White et al.， 2006）。在一項(xiàng)以高中生為對象的研究中發(fā)現(xiàn)，高中閱讀障礙者在特定的視覺空間任務(wù)中表現(xiàn)優(yōu)于正常高中生（von Károlyi et al.， 2003），Giovagnoli等（2016）對比了小學(xué)（不足11歲）和中學(xué)（超過11歲）的閱讀障礙兒童在地圖任務(wù)、空間旋轉(zhuǎn)測試、視覺感知測試和視覺運(yùn)動整合任務(wù)等視覺空間測試任務(wù)中的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童視覺空間缺陷與年齡有關(guān)，不同教育階段的兒童視覺空間信息加工能力各不相同。本研究以漢字為材料，探究不同年齡的漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童在“真字”和“非字”心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)中的視覺空間信息加工能力。

閱讀所需要的視覺空間信息加工能力跟閱讀發(fā)展階段有重要聯(lián)系（Hautus et al.， 2003）。兒童的閱讀發(fā)展階段最先從字母感知和常規(guī)語音分析開始，然后再識別單個(gè)字母與字母空間順序（Vernon， 1957），最后進(jìn)行形-音匹配完成符號解碼構(gòu)建單詞意義。美國精神醫(yī)學(xué)會（2000）認(rèn)為閱讀障礙最早可能起始于嬰幼期或者童年期，閱讀問題在小學(xué)一到二年級表現(xiàn)明顯，但也存在閱讀困難問題在低年級時(shí)被其他功能因素所代償?shù)默F(xiàn)象，閱讀問題在小學(xué)四年級及之后會明顯加重，當(dāng)前的研究越來越注重對發(fā)展性閱讀障礙兒童的早期識別。Chall（1983）的閱讀發(fā)展階段理論指出，二年級處于閱讀啟蒙階段，五年級處于閱讀運(yùn)用階段。這兩個(gè)階段分別代表了閱讀能力發(fā)展的初期和高級階段，研究這兩個(gè)階段有助于揭示教育和生理因素在視覺空間信息加工能力發(fā)展過程中的作用。

研究采用心理旋轉(zhuǎn)范式，探究不同教育階段漢語閱讀障礙兒童視覺空間信息加工能力的特點(diǎn)及其與內(nèi)容效應(yīng)的關(guān)聯(lián)，實(shí)驗(yàn)1和實(shí)驗(yàn)2分別采用“真字”與“非字”探究不同教育階段閱讀障礙兒童在心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)上的差異，以此揭示教育學(xué)習(xí)和生理成熟對閱讀障礙者視覺空間信息加工能力的影響。

2 實(shí)驗(yàn)1 “真字”心理旋轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)

采用Rusiak的實(shí)驗(yàn)范式（Rusiak et al.， 2007），探究二年級和五年級閱讀障礙兒童視覺空間信息加工能力的差異。

2.1 被試選擇

參照以往研究篩選閱讀障礙兒童的步驟（薛錦等， 2009），以往研究表明，該方案同樣適用于低年級（趙婧等， 2012）。首先，學(xué)生完成小學(xué)生漢字識字量測試（王孝玲， 陶保平， 1996）和聯(lián)合瑞文推理測驗(yàn)（李丹等， 1988）；其次，參考教師提供的最近一次語文測試成績，并填寫學(xué)習(xí)障礙篩查量表；最后，排除視聽障礙、明顯器質(zhì)性腦損傷、精神疾病以及其他軀體疾病的學(xué)生，最終根據(jù)測驗(yàn)成績篩選閱讀障礙兒童：識字量低于相應(yīng)年級1.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，智力水平中等及以上，語文成績低于年級平均成績水平且學(xué)習(xí)障礙篩查量表得分≤60分。實(shí)驗(yàn)被試選自河南省2所普通小學(xué)二年級和五年級學(xué)生，從1600名學(xué)生中篩選出閱讀障礙兒童一共98人，其中二年級閱讀障礙兒童48人，五年級閱讀障礙兒童50人（特別說明：實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)收集完成的時(shí)間在《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校考試管理工作的通知》發(fā)布之前）。

通過G*power計(jì)算樣本量，選擇適用于實(shí)驗(yàn)2×2×6混合設(shè)計(jì)的多因素方差分析，第一個(gè)變量為組間變量，其他變量為組內(nèi)變量，效應(yīng)量設(shè)定為 0.25，顯著性水平設(shè)定為0.05，統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力為0.95，計(jì)算出所需樣本量為 18名。實(shí)驗(yàn)最終選擇被試59人，其中二年級閱讀障礙者30人，五年級閱讀障礙者29人。所有學(xué)生自愿參加實(shí)驗(yàn)，此前未參加過類似實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)獲得了教師、學(xué)生與家長的知情同意，實(shí)驗(yàn)任務(wù)在學(xué)生計(jì)算機(jī)教室完成，并由培訓(xùn)過的語文老師一對一進(jìn)行實(shí)驗(yàn)任務(wù)說明，實(shí)驗(yàn)完成大概30～40分鐘，結(jié)束后會派送小禮物作為實(shí)驗(yàn)報(bào)酬。

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)為2（被試組別：二年級閱讀障礙兒童、五年級閱讀障礙兒童）×2（材料類型：正常、鏡像）×6（旋轉(zhuǎn)角度：0°、60°、120°、180°、240°、300°）混合設(shè)計(jì)，被試組別為組間變量，材料類型和旋轉(zhuǎn)角度為組內(nèi)變量，因變量為反應(yīng)時(shí)和正確率。

2.3 實(shí)驗(yàn)材料

刺激材料包含六個(gè)漢字（兩個(gè)上下結(jié)構(gòu)，兩個(gè)獨(dú)體結(jié)構(gòu)，兩個(gè)左右結(jié)構(gòu)）：節(jié)，它，頭，世，漢，打，根據(jù)小學(xué)一二年級語文課本生字表以及現(xiàn)代漢語常用字表篩選而來，漢字均為筆畫為五畫的高頻字。并請語文老師對參與實(shí)驗(yàn)班級學(xué)生集體測試五個(gè)漢字，確保參與學(xué)生都認(rèn)識。材料以白色字體，黑色背景呈現(xiàn)在屏幕中央，電腦屏幕距離被試80cm，垂直視角為4.58°，水平視角為3.05°（如圖1A）。

2.4 實(shí)驗(yàn)程序

刺激呈現(xiàn)過程（圖1B）：計(jì)算機(jī)的屏幕中間先呈現(xiàn)注視點(diǎn)“+”500ms，接著呈現(xiàn)字母刺激3000ms，然后空屏1000ms，被試需要盡可能又快又準(zhǔn)確地按鍵判斷呈現(xiàn)字母的類型，如果是鏡像字母按F鍵，正常字母按J鍵。在下一試次進(jìn)行之前會出現(xiàn)1000ms的黑屏，正式實(shí)驗(yàn)共包含5個(gè)組塊，每個(gè)組塊有72種隨機(jī)呈現(xiàn)的材料刺激，組塊與組塊之間可以休息。預(yù)實(shí)驗(yàn)階段，被試需完成36個(gè)試次，保證被試充分了解與熟悉操作流程。

2.5 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 22軟件包對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，主要采用方差分析等統(tǒng)計(jì)方法。

2.6 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

2.6.1 二年級與五年級閱讀障礙兒童“真字”心理旋轉(zhuǎn)反應(yīng)時(shí)

旋轉(zhuǎn)角度的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（5， 285）=49.24， plt;0.001，η2=0.46，反應(yīng)時(shí)間隨著角度的增大而增大（如圖2），事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，每一個(gè)連續(xù)角度之間的反應(yīng)時(shí)差異都顯著（plt;0.001）。材料類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1， 57）=75.48， plt;0.001，η2=0.57，鏡像字的反應(yīng)時(shí)（M=1131.46ms， SD=27.99ms）長于正常字（M=996.30ms， SD=22.57ms）。被試組別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1， 57）=11.52， p=0.001，η2=0.17，二年級閱讀障礙組的反應(yīng)時(shí)間（M=1146.04ms， SD=33.94ms）顯著長于五年級閱讀障礙組（M= 981.72ms， SD=34.52ms）（如圖3）。材料類型與旋轉(zhuǎn)角度的交互作用顯著，F(xiàn)（5， 285）=1.39， plt;0.001，η2=0.12， 簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)正常字在角度0°、60°、120°、180°、240°差異顯著，在角度300°差異不顯著；鏡像字在120°、180°、240°、300°差異顯著，在角度0°、60°差異不顯著。材料類型與被試組別的交互作用、旋轉(zhuǎn)角度與被試組別的交互作用以及三因素之間交互作用均不顯著。

2.6.2 二年級與五年級閱讀障礙兒童“真字”心理旋轉(zhuǎn)正確率

旋轉(zhuǎn)角度的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（5， 285）=37.98， plt;0.001，η2=0.40，正確率隨著角度的增大而降低（如圖4），事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，每一個(gè)連續(xù)角度之間的正確率差異都顯著（plt;0.001）。材料類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1， 57）=24.53， plt;0.001，η2=0.30，正常材料的正確率（M=0.78， SD=0.02）顯著高于鏡像材料（M=0.65， SD=0.03）。被試組別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1， 57）=7.90， p=0.007，η2=0.12，五年級閱讀障礙組的正確率（M=0.77， SD=0.03）顯著高于二年級閱讀障礙組（M=0.66， SD=0.03）（如圖5）。材料類型與被試組別的交互作用、旋轉(zhuǎn)角度與被試組別的交互作用、材料類型與旋轉(zhuǎn)角度的交互作用以及三因素之間的交互作用均不顯著。

2.7 結(jié)果分析

在“真字”心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)中，五年級閱讀障礙兒童的反應(yīng)時(shí)長顯著低于二年級閱讀障礙兒童，正確率顯著高于二年級閱讀障礙兒童，表明不同教育階段閱讀障礙兒童在“真字”心理旋轉(zhuǎn)的特征為：五年級閱讀障礙兒童在時(shí)間效率與正確率方面的任務(wù)表現(xiàn)都顯著優(yōu)于二年級。然而，這究竟是教育學(xué)習(xí)造成的五年級閱讀障礙兒童視覺空間信息加工能力的優(yōu)勢表現(xiàn)，還是生理成熟帶來的發(fā)展，亦或是兩者在共同起作用，仍需進(jìn)一步探究。

3 實(shí)驗(yàn)2 “非字”心理旋轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)

“非字”不符合正字法規(guī)則，是個(gè)體不熟悉的材料，非字的習(xí)得不是通過后天教育學(xué)習(xí)獲得，因而可以通過“非字”材料探討生理成熟的作用。實(shí)驗(yàn)2旨在對比二年級閱讀障礙組與五年級閱讀障礙組在“非字”旋轉(zhuǎn)任務(wù)中的表現(xiàn)，揭示生理成熟對閱讀障礙兒童視覺空間信息加工能力的影響。

3.1 被試

同實(shí)驗(yàn)1。

3.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

同實(shí)驗(yàn)1。

3.3 實(shí)驗(yàn)材料

在實(shí)驗(yàn)1真漢字基礎(chǔ)上，三個(gè)漢字加一筆，三個(gè)漢字減一筆設(shè)計(jì)六個(gè)非字： ，以白色字體，黑色背景呈現(xiàn)在屏幕中央，電腦屏幕距離被試80cm，垂直視角為4.58°，水平視角為3.05°（如圖6A）。

3.4 實(shí)驗(yàn)程序

同實(shí)驗(yàn)1，刺激呈現(xiàn)過程如圖6B。

3.5 數(shù)據(jù)處理

同實(shí)驗(yàn)1。

3.6 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

3.6.1 二年級與五年級閱讀障礙兒童“非字”心理旋轉(zhuǎn)反應(yīng)時(shí)

旋轉(zhuǎn)角度的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（5， 295）=19.68， plt;0.001，η2=0.25，反應(yīng)時(shí)間隨著角度的增大而增大（如圖7），事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，60°到120°、180°到240°、240°到300°的連續(xù)角度之間的反應(yīng)時(shí)差異顯著（plt;0.05），而在其他連續(xù)角度之間差異不顯著（pgt;0.05）。材料類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1， 59）=82.68， plt;0.001，η2=0.58，鏡像字的反應(yīng)時(shí)（M=1146.00， SD=31.13ms）顯著長于正常字（M=1008.83， SD=24.45ms）。被試組別的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1， 59）=1.08， p=0.30，η2=0.02（如圖8）。三因素之間的交互作用顯著，F(xiàn)（5， 295）=3.74， p=0.003，η2=0.06。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)閱讀正常組與閱讀障礙組在正常材料和鏡像材料旋轉(zhuǎn)的六個(gè)角度上差異顯著。材料類型與被試組別的交互作用、旋轉(zhuǎn)角度與被試組別的交互作用、材料類型與旋轉(zhuǎn)角度的交互作用均不顯著。

3.6.2 二年級與五年級閱讀障礙兒童“非字”心理旋轉(zhuǎn)正確率

旋轉(zhuǎn)角度的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（5， 295）=10.74， plt;0.001，η2=0.15，正確率隨著角度的增大而降低（如圖9）。材料類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1， 59）=30.10， plt;0.001，η2=0.34，正常字的正確率（M=0.71， SD=0.02）顯著高于鏡像字（M=0.57， SD=0.03）。被試組別的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1， 59）=3.39， p=0.07，η2=0.05。（如圖10）。材料類型與旋轉(zhuǎn)角度的交互作用顯著，F(xiàn)（5， 295）=2.49， p=0.031，η2=0.04，簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)正常字和鏡像字在角度0°、60°、120°、180°、240°、300°正確率差異不顯著。材料類型與被試組別的交互作用、被試組別與旋轉(zhuǎn)角度的交互作用以及三因素的交互作用均不顯著。

3.7 結(jié)果分析

在“非字”心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)中，二年級、五年級閱讀障礙兒童的反應(yīng)時(shí)和正確率無顯著差異，表明統(tǒng)計(jì)意義上由生理成熟對閱讀障礙的緩解作用不顯著。

3.8 實(shí)驗(yàn)1和實(shí)驗(yàn)2結(jié)果分析

對比實(shí)驗(yàn)1和實(shí)驗(yàn)2中相同階段兒童在不同材料類型的閱讀表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)五年級閱讀障礙組“真字”旋轉(zhuǎn)任務(wù)（981.72ms±34.52ms）反應(yīng)時(shí)顯著低于“非字”任務(wù)（1049.46ms±38.43ms），t（28）=-3.90， p=0.002， Cohen’s d=-1.85，“真字”（0.77±0.03）正確率高于“非字”（0.67±0.03）任務(wù)，t（28）=8.45， plt;0.001， Cohen’s d=3.33，表明相較于不熟悉材料類型（如“非字”），熟悉材料（如“真字”）在一定程度上促進(jìn)了五年級閱讀障礙兒童閱讀任務(wù)的完成；而二年級閱讀障礙組“真字”（1146.04ms±33.94ms）旋轉(zhuǎn)任務(wù)的反應(yīng)時(shí)反而略長于“非字”（1105.37ms±37.80ms）任務(wù)，t（29）=2.34， p=0.039， Cohen’s d=1.13，“真字”（0.66±0.03）正確率高于“非字”（0.60±0.03）任務(wù)，t（29）=5.98， plt;0.001， Cohen’s d=2.00，說明內(nèi)容效應(yīng)對五年級閱讀障礙兒童影響更大。

4 討論

4.1 閱讀障礙兒童在不同材料中心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)的表現(xiàn)

根據(jù)功能協(xié)調(diào)缺陷模型觀點(diǎn)，閱讀障礙兒童視覺-語音信息對應(yīng)模糊，導(dǎo)致心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)中出現(xiàn)決策困難（Lachmann， 2018; Lachmann amp; van Leeuwen， 2014），閱讀障礙兒童難以使用語音信息提高“真字”和“非字”任務(wù)表現(xiàn)，更多依賴正字法信息（Houpt et al.， 2015）。在字母語言為材料的研究中，研究者們基于單詞優(yōu)越性效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)范式發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童識別單詞字母的能力明顯優(yōu)于假單詞，“真詞”環(huán)境比“假詞”環(huán)境具有更大的優(yōu)勢（Grainger et al.， 2003; Ziegler et al.， 2008）。漢語是平面型表意性文字，學(xué)習(xí)過程以識字為主，拼音為輔，研究以漢語文字作為實(shí)驗(yàn)材料，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，五年級閱讀障礙兒童在“真字”旋轉(zhuǎn)任務(wù)中表現(xiàn)好于“非字”任務(wù)，二年級閱讀障礙組“真字”任務(wù)正確率高于“非字”，但是“真字”反應(yīng)時(shí)更長，內(nèi)容效應(yīng)對五年級閱讀障礙兒童影響更大，說明教育學(xué)習(xí)起了重要作用。“非字”是無意義、不熟悉的材料，且無使用字頻，而“真字”有使用字頻，這樣就會造成“熟悉性”，使得兩個(gè)階段的閱讀障礙兒童的“真字”心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)的正確率都比“非字”好，但是由于二年級知識經(jīng)驗(yàn)不是特別豐富，所以在“真字”任務(wù)上有更多的思考，導(dǎo)致其反應(yīng)時(shí)更長。

4.2 教育學(xué)習(xí)在提升閱讀障礙兒童視覺空間信息加工能力中的作用

在早期教育階段，閱讀啟蒙的兒童單詞解碼要投入大量認(rèn)知資源，借助單詞形-音聯(lián)系、語音意識、言語工作記憶以及局部視覺分析提高解碼能力。在后期教育階段閱讀運(yùn)用時(shí)，兒童反復(fù)接觸單詞后解碼能力提高，語音工作記憶功能逐漸自動化，對單詞的識別自動化（Gori amp; Facoetti， 2015; Menghini et al.， 2010; Ruffino et al.， 2014）。受教育和學(xué)習(xí)帶來的熟悉效應(yīng)使得更有經(jīng)驗(yàn)的五年級閱讀障礙兒童在“真字”心理旋轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)中正確率與時(shí)間效率均顯著優(yōu)于二年級閱讀障礙兒童，在“非字”心理旋轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)中，兩組兒童的正確率與時(shí)間效率無顯著差異，表明統(tǒng)計(jì)意義上由生理成熟對閱讀障礙的緩解作用不顯著，后天教育學(xué)習(xí)更能有效改善閱讀障礙兒童視覺空間信息加工能力。因此，建議教育工作者對不同閱讀階段的閱讀障礙兒童實(shí)施不一樣的干預(yù)對策，不同閱讀階段的閱讀障礙兒童，其視覺空間信息加工特點(diǎn)不一致，存在的缺陷也有差異，可根據(jù)學(xué)生所處的閱讀階段、具體癥狀、閱讀障礙的程度制定個(gè)性化干預(yù)方案。與此同時(shí)，加強(qiáng)視覺空間信息加工訓(xùn)練，可采用各種具有趣味性和挑戰(zhàn)性的訓(xùn)練方法，例如拼圖游戲、平面或立體圖形旋轉(zhuǎn)等，以提高學(xué)生的空間感知和視覺空間信息處理能力。

5 結(jié)論

五年級閱讀障礙兒童在“真字”心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)中表現(xiàn)顯著優(yōu)于二年級閱讀障礙兒童，兩者在“非字”心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)中表現(xiàn)無顯著差異，表明相比于生理成熟，后天教育學(xué)習(xí)更能有效改善閱讀障礙兒童視覺空間信息加工能力。

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