新文科背景下高校非通用語種專業建設探索

摘 "要：世界格局變化加速，科技革命速度加快，高校外語教育需要在時代變化洪流中找到新的發展定位。目前高校非通用語種專業有其自身的發展瓶頸：重學歷輕培養、重科研輕教學、重課本輕實踐、重他國輕中國。文章建議高校能破“唯學歷”教師門檻、完善外引進內培養的人才機制，破“唯科研”教師評價體系、制訂多維度考核方案，破“唯課本知識”學生評價體系、引導學生全面發展，破“唯對象國”知識體系、用外語講好中國故事，為國家培養堪當民族大任的非通用語種專業人才。

關鍵詞：新文科；非通用語種；專業建設；教師發展；

中圖分類號：G646 " "文獻標識碼：A " "文章編號：1673-7164（2024）29-0128-04

一、研究背景

當今人工智能技術正威脅著傳統高校外語教育，海外高層次人才回流削弱外語畢業生的競爭力，國際輿論環境復雜，外語專業面對巨大沖擊。為應對世界的變化格局，推動高等教育的高質量發展，國家于2017年起大力推進“四新”建設，即新工科、新文科、新醫科、新農科。新文科提出培養知中國、愛中國、堪當民族復興大任的新時代文科人才。非通用語種專業建設服務于“一帶一路”倡議、“講好中國故事”等國家戰略需求。習近平總書記2021年強調我國需要加強國際傳播能力建設，形成同我國綜合國力和國際地位相匹配的國際話語權，能面向不同區域、國家、群體受眾精準傳播的專門人才。［1］如何根據國家戰略發展需要確立人才培養目標，成為高校非通用語種專業發展的新挑戰。

二、非通用語種專業建設現狀

（一） 重學歷輕培養的師資制度

非通用語種師資隊伍建設逐漸呈現“人才招聘唯博士、碩士在職提升難”現象，博士學位逐漸成為求職高校的敲門磚。以意大利語為例，近年招聘意大利語教師的本科高校基本要求應聘者有博士學位，有的高校甚至設置35歲以下博士年齡門檻，少數高校要求“如具有多年高校教學經驗，碩士學位優秀教師也可列入考慮”；只有更小眾的語種招聘才允許碩士研究生應聘。

2018年以前不少高校、特別是地方高校招聘了碩士甚至本科學歷的非通用語專任教師，這批教師目前面臨學歷提升的困難。首先，在職攻讀學術型博士難度非常大，一是因為非通用語外國語言文學博士點非常少，二是定向就業博士招生數量非常少，例如有高校規定“申請—考核制”不招收定向就業博士生、“統考制”的定向博士人數占招生計劃的2%，有的高校招生簡章明確表示“不招收定向就業的學術型博士”。在職人士可以報考專業學位型的教育博士，但招收對象并不包含高校專任教師。全國教育專業學位研究生指導委員會指出培養院校需按照國務院學位委員會頒布的《教育博士專業學位設置方案》嚴格規范招生范圍，招收中小學教師、各級各類學校管理人員，不得招收高校專任教師。［2］

學歷提升難還有用人單位的原因，部分高校師資理念滯后，重外在人才引進、輕自有人才培養，曹彥杰和李敏調研了6所地方大學，發現高校對在職教師攻讀博士的扶持力度不大，部分高校采取“不帶工資讀博”的消極政策，或發放工資但停發校內績效，或費用報銷額度非常低。［3］甚至還有部分高校要求教師辭職攻讀博士且不承諾畢業再次入職，消極的學歷提升激勵政策容易導致在職教師心灰意冷甚至辭職。

（二） 重科研輕教學的評價體系

科研成果在教師評價和職稱晉升中占很大比重。陳清森調研了江蘇省部分應用型本科高校青年教師的科研情況，問卷數據顯示33.33%的青年教師周課時為11—15節，19.36%的教師周課時為15節以上，40%以上的教師認為教學任務重導致沒有精力投入科研。［4］李振等學者發現多數應用型本科院校的職稱評審和教師考核機制采用量化考核方式，由于科研成果比課堂教學更容易被量化，誘導了教學與科研的分割，影響了正常的課堂教學。［5］重科研還容易擴大研究的逐利性，簡單以文章數量、被引頻次、影響因子作為考核的重要標準，偏離了科學研究的初衷。

對于非通用語專業來說，科研成果的產出難度較大。首先是申報科研項目的難度大，在綜合性院校或者理工科院校，外語類專業一般較邊緣化，申報項目競爭激烈。再者，外語類論文的發表不容易，張應強指出，語言類等人文學科的學術期刊數量較少，學術論文的選題更多圍繞學科基本理論展開，學科現實熱度不高。［6］如果不發專業性刊物而轉投綜合性刊物，難度依舊不小，孫永泰認為綜合性社科學報仍然有“全、散、小、弱”的問題。［7］以獨作或第一作者身份發表核心期刊論文是大部分高校晉升副高級、正高級職稱的硬性要求，而非通用專業教師很難達到這一要求。

（三） 重課本輕實踐的結果取向

非通用語專業隸屬外國語言文學學科，決定了人才培養需以語言能力為根本，語言技能訓練貫穿四年本科教學，按照《本科非通用語種類專業教學指南》（以下簡稱“《教學指南》”）的要求，非通用語種專業一、二年級基本為語言基礎課，大三起開設專業方向課。［8］專業方向除與語言文學關聯密切的“語言與翻譯”“文學與文化”方向，《教學指南》建議高校可開設“國別與區域方向”（如對象國當代政治與社會、對象國國際關系史等）、“經貿旅游方向”（如商務專業外語、商務專業外語寫作、旅游專業外語、對象國經濟等），可見大部分專業課是以語言技能為依托、輔以具體行業及專業知識。由于人才培養方案的學分限制，通常只能針對每個專業方向開設2門左右課程，易導致學生對行業了解不深入、無法應用于實際工作。如果任課教師沒有對應的行業工作經驗，則容易將行業導向性課程轉變成含行業術語的語言導向課，導致教學與行業脫節。

只掌握本專業語言并不能適應如今的社會發展及用人需求。從前確實有“只要外語好，工作隨便找”的階段，從改革開放至加入世貿組織，中國經濟發展加速，外語專業人才炙手可熱，但經濟內需擴大后，加上留學潮畢業生歸國，外語專業就業開始降溫。［9］不少招聘企業希望應聘者有出色的外語能力和特定領域知識，只掌握外語已無法匹配企業需求。［10］全球經濟下行對就業市場帶來新一輪沖擊，外語畢業生就業簽約進度較疫情前放緩，企業招聘需求下降明顯，尤其是與外語相關度高的外貿行業受影響很大，外語畢業生不得不面對就業崗位與所學專業對口率下降的現實。

（四） 重他國輕中國的價值導向

以往外語人才培養過于注重對象國語言文化知識，忽略了中國文化傳統和中國價值體系，易導致中國文化根基不牢、盲從對象國，不利于增強學生的中國文化自信、提升講好中國故事的能力。2000年有學者觀察到“中國文化失語癥”，發現中國人在用英語進行跨文化交際時，經常無法用英語描述中國文化；［11］王霄在葡萄牙語教學中也發現學生能用葡萄牙語介紹咖啡，卻很難用葡萄牙語介紹中國的茶。［12］

近年國際輿論環境愈發復雜，海外輿論對中國的偏見越來越深，如何向世界講好中國故事變得尤為緊迫。以意大利為例，雖然中意兩國有長久的友好往來歷史，意大利也是第一個加入“一帶一路”的G7國家，但意大利民眾對中國仍有很多偏見，如：中國人都很封閉，中國是遙遠且落后的國家。［13］部分意大利政客曾在公開場合發表偏見言論，威尼托大區主席盧卡·扎亞（Luca Zaia）在接受采訪時表示：“中國為新冠病毒付出了巨大代價，我們都知道他們吃活老鼠之類的食物”。［14］意大利貝加莫省一名市長針對2020年新冠疫情暴發在個人社交平臺辱罵中國人，稱“中國人都吃狗、蝙蝠、昆蟲和蛇”。［15］這些與事實不符的認知嚴重阻礙了中國與世界各國國之間的正常交流，國家對國際話語權的爭奪需要外語學子將真實的中國故事向世界傳播。

三、非通用語種專業建設新路徑探索

（一） 破“唯學歷”教師門檻，完善外引進內培養的人才機制

唯高學歷的招聘要求恐難匹配非通用語專業建設需求，首先，國內非通用語博士點非常少，新增的博士畢業生不多；其次，如果教師求學經歷較長而沒有行業工作經驗，則較難完成經貿、商務、旅游、法律等專業課教學任務。《教學指南》中規定非通用語專業須設置專業實習、創新創業實踐、社會實踐、國際交流等實踐環節，同樣需要有行業經驗的指導老師。所以高校招聘不應僅以學歷為門檻，還應綜合考量行業經歷、教學能力等維度，才能建立起有教學能力、行業從業經驗、科研能力的綜合型教師隊伍。

高校還應對教師在職學歷提升給予政策支持，如減免在職攻讀學位教師的工作量、保留部分工資發放、提供學費報銷支持、設置返崗工作獎勵，從而減輕教師攻讀學位的壓力，引導教師畢業后回流。學校還可以與境內外有博士生培養資格的高校合作博士聯合培養項目，拓寬教師學歷提升渠道。

（二） 破“唯科研”教師評價體系，制訂多維度考核方案

培養人才、發展科學、直接為社會服務是較公認的高校三大職能，高校教師使命與高校職能對應：“教學—科研—直接服務社會”三位一體式的使命。“唯科研”易導致的首要問題是“重科研、輕教學”的學術漂移現象，違背了教學為根本、科研與社會服務必須服務于教學的教師職能定位。［16］除了教學與科研，教師還需承擔行政事務，如準備評估材料、擔任班主任、兼任輔導員、指導學生競賽、參加教學競賽等，在部分高校這類工作不能認定為專任教師工作量，教師只能在教學工作及事務性工作的間隙搞科研，科研產出往往以身心俱疲為代價。

只有高校健全多維度的教師考核方案，淡化論文數、項目數等量化指標，提升教學在考核評價體系中的占比，同時將科研教學以外的工作納入工作量認定，平衡“教學、科研、社會服務”三大職能在考核、職稱晉升中的占比，才能引導教師更好地平衡科研與教研時間、做好教書育人工作，推進高校更好地完成三大使命。

（三） 破“唯課本知識”學生評價體系，引導學生全面發展

非通用語專業離不開考核學生對課本知識的掌握，但高校應推進更全面的學生評價體系，貫徹“全人教育理念”，還應引導學生將外語作為學習的工具，而非作為發展的唯一技能。

近年來大學生就業與所學專業的匹配度下降，企業更加看重畢業生的非專業能力。吳榮芳調研了參加校園招聘的企業，發現企業最注重應聘者的綜合能力而非專業水平，例如是否積極進取、求真務實、是否具備分析解決問題的能力等；企業還注重學生的實踐經歷，如實習、項目經歷、學生工作經歷、科研經歷、比賽經歷等。［17］非通用語種專業教學不能僅包含語言教學，還需引導學生將語言作為學習的工具，用外語來學習思維、學習知識、學習文化和學習經驗。高校可以加大非語言類課程的學分占比，豐富學生的知識體系，將非課堂活動納入學生考核，激勵學生走出課堂，在實踐中學習。

（四） 破“唯對象國”知識體系，努力用外語講好中國故事

非通用語種專業可以從“如何講故事、講什么故事、講給誰聽”三個維度出發，培養學生用外語講好中國故事的能力。

關于“如何講故事”，高校需先培養學生講故事的能力，通過通識課程、課程思政等渠道提升學生對中國故事的理解，然后在語言文化基礎課程中夯實學生的外語基礎，提升跨文化交際能力。在“講什么故事”維度，可以從講述家鄉故事、講述校園生活出發，以此建立身份認同；然后講述中華故事，了解中華文化的歷史發展、在世界歷史長河中的獨特性，增強文化自信；還需要講述紅色故事，梳理中華人民共和國和中國共產黨從哪里來、到哪里去，提升國家認同。當學生具備了講故事和選擇故事的能力后，引導學生思考“講給誰聽”，分析當下國際社會受眾的多元化及信息傳播渠道，分析中國故事海外傳播的成功及失敗案例，探索如何根據不同的受眾精準傳播中國故事。

四、結語

世界格局的動蕩為非通用語學科帶來了前所未有的沖擊，同時新文科的提出和“一帶一路”倡議提供了新的學科發展契機，高校應結合時代新需求，優化專業建設，破“唯學歷”教師門檻、完善外引進內培養的人才機制，破“唯科研”教師評價體系、制定多維度考核方案，破“唯課本知識”學生評價體系、引導學生全面發展，破“唯對象國”知識體系、用外語講好中國故事。這不僅是非通用語種專業的自我革新，更是為國家戰略發展儲備外語人才。

參考文獻：

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（責任編輯：牛雪璐）

基金項目：廣州市教育局2022年高校科研項目“用外語講好中國故事背景下的多語種人才培養路徑探索”（項目編號：2022353 52）；2024年度廣州市高等教育教學質量與教學改革工程項目“課程思政視域下非通用語教學中的中國文化融入策略研究”（項目編號：2024YBJG063）；廣州航海學院2020年度“創新強校”工程教學類項目“課程思政示范課——英語寫作II”（項目編號：H160202）。

作者簡介：黎星宏（1990—），女，碩士，廣州航海學院外語學院講師，研究方向為外語教育、意大利語教學。