“超學(xué)科”視野下的創(chuàng)意“泛化”：設(shè)計思維課程教學(xué)新探索

摘要：創(chuàng)新“超學(xué)科”視野下設(shè)計思維課程的教學(xué)實踐，促進設(shè)計類學(xué)生創(chuàng)意的“泛化”，以面對現(xiàn)實世界中的復(fù)雜問題。從設(shè)計思維教學(xué)現(xiàn)狀與問題展開分析，以“超學(xué)科”“設(shè)計思維”與“創(chuàng)意泛化”的概念與聯(lián)系為理論基礎(chǔ)，圍繞“創(chuàng)意泛化”教學(xué)理念，采用實踐為導(dǎo)向的項目式教學(xué)，分析學(xué)生在設(shè)計思維課程中的表現(xiàn)和成果，構(gòu)建符合新文科要求的復(fù)合型創(chuàng)新人才的教學(xué)模式。創(chuàng)意“泛化”的教學(xué)模式下，學(xué)生設(shè)計思維在系統(tǒng)性、靈活性、適應(yīng)性等方面得到顯著提升?！俺瑢W(xué)科”視野下的設(shè)計思維教學(xué)實踐可以有效促進創(chuàng)意“泛化”，為學(xué)生提供多元化解決問題的思路，發(fā)散設(shè)計思維，培養(yǎng)其解決新時代復(fù)雜問題的設(shè)計實踐能力，并為同類課程的建設(shè)提供了借鑒與參考。

關(guān)鍵詞：超學(xué)科；認(rèn)知方式；設(shè)計思維；創(chuàng)意泛化；項目式教學(xué)

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1003-0069（2024）13-0087-04

引言

2020 年教育部發(fā)布的《新文科建設(shè)宣言》中指出，“新時代新使命要求文科教育必須加快創(chuàng)新發(fā)展”。作為理論與實踐高度結(jié)合的文科門類，藝術(shù)設(shè)計學(xué)科教學(xué)模式與培養(yǎng)方法是否能讓學(xué)生適應(yīng)社會，滿足新時代人才需求[1]，是亟待調(diào)整或優(yōu)化的問題。然而，在面對復(fù)雜現(xiàn)實的學(xué)科認(rèn)識方面尋求創(chuàng)新，其特點也是不確定的[2]，問題的認(rèn)知方式超越了單一的學(xué)科范疇，跨學(xué)科交叉協(xié)作的重要性日益凸顯。[3] 為了突破單學(xué)科、多學(xué)科、跨學(xué)科的局限性，超越傳統(tǒng)學(xué)科邊界并整合專業(yè)性與非專業(yè)性的技能和認(rèn)知方法，“超學(xué)科”的視野為設(shè)計類學(xué)生提供了一個更為多元和交叉的出發(fā)點和實踐途徑。從設(shè)計思維課程的現(xiàn)存問題出發(fā)，分析“超學(xué)科”視野下創(chuàng)意 “泛化”的內(nèi)涵與意義，結(jié)合教學(xué)實踐，構(gòu)建以創(chuàng)意“泛化”為培養(yǎng)目標(biāo)的創(chuàng)新教學(xué)模式與評價體系，為設(shè)計教育實踐提供了理論和方法上的借鑒。

一、我國設(shè)計思維課程的現(xiàn)狀問題

“設(shè)計思維”作為概念是在1987 年由哈佛設(shè)計學(xué)院院長彼得·羅（Peter Rowe）首次提出并應(yīng)用于教學(xué)實踐。而后斯坦福大學(xué)D.School團隊進一步提出了設(shè)計思維訓(xùn)練5 階段模型（見圖1），該模型強化了學(xué)生設(shè)計思維的系統(tǒng)性過程，成為國內(nèi)外高校藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)學(xué)生的必修內(nèi)容之一。

我國自改革開放以來，學(xué)習(xí)西方高校設(shè)計類學(xué)生的培養(yǎng)方式并逐漸形成本土化課程。通過現(xiàn)行的設(shè)計思維等基礎(chǔ)課教學(xué)調(diào)研和文獻研究發(fā)現(xiàn)，問題主要呈現(xiàn)為教學(xué)模式固定、學(xué)科交叉匱乏、技術(shù)介入較少、陳果產(chǎn)出單一、評價體系陳舊等。

（一）教學(xué)模式固定：設(shè)計學(xué)的基礎(chǔ)教學(xué)中，課時、地點、空間、流程通常固定不變，多樣化的實踐內(nèi)容較少，致使學(xué)生很難持續(xù)保持興趣度、參與度。[4] 課程多以“教師輸出式”為授課的主要形式，易形成專業(yè)壁壘。[5] 課堂應(yīng)向“教師- 學(xué)生”等多中心轉(zhuǎn)變，鼓勵學(xué)生的設(shè)計發(fā)散。

（二）學(xué)科交叉匱乏：傳統(tǒng)的設(shè)計思維教學(xué)側(cè)重于本專業(yè)理論積累與技能培養(yǎng)。 [6] 課程缺乏跨學(xué)科資源融入課堂，交叉互動的教學(xué)方法掌握不到位，無法滿足“新文科建設(shè)”提倡的多學(xué)科融合的培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）技術(shù)介入較少：教學(xué)端缺乏對前沿技術(shù)的專業(yè)解讀和深入融合，限制了學(xué)生探索和實驗新形式設(shè)計思維表達的機會。完善“科技+教學(xué)”的課程體系，利用前沿技術(shù)和工具，充分調(diào)動大數(shù)據(jù)、大模型，創(chuàng)造教學(xué)所需的生產(chǎn)要素，融通多學(xué)科教育資源。[5]

（四）陳果產(chǎn)出單一：目前，學(xué)生的設(shè)計作品在表現(xiàn)形式上趨于同質(zhì)化，缺乏足夠的創(chuàng)新和多樣性。產(chǎn)出模式多借助展板呈現(xiàn)多角度效果圖等設(shè)計圖紙，導(dǎo)致展板的視覺性反客為主。[7] 產(chǎn)出過程較少涉及思維發(fā)散、跨學(xué)科融合、技術(shù)創(chuàng)新等交叉學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

（五）評價體系陳舊：在評價方式上，要從單一總結(jié)性評價向多元評價方式協(xié)作上轉(zhuǎn)變。[5] 單一的評價體系，忽視了對學(xué)生使用新技術(shù)進行創(chuàng)新實踐的鼓勵，導(dǎo)致學(xué)生在追求高分的同時，風(fēng)險承擔(dān)意識低，回避有一定學(xué)習(xí)成本的新技術(shù)和新方法，自然限制了創(chuàng)新思維和技術(shù)應(yīng)用能力的融合發(fā)展。因此，評價標(biāo)準(zhǔn)要能體現(xiàn)跨學(xué)科知識和技能融合的價值，鼓勵學(xué)生主動迎接跨學(xué)科挑戰(zhàn)，拓展創(chuàng)新思維的廣度。

二、教學(xué)模式創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)狀

（一）“超學(xué)科”：設(shè)計思維教學(xué)改革的新視野。新文科建設(shè)目標(biāo)下的設(shè)計學(xué)科要完成由“跨學(xué)科”到“超學(xué)科”的視野轉(zhuǎn)變，創(chuàng)新授課模式和體系。[6]“超學(xué)科”是一種學(xué)習(xí)和解決現(xiàn)實世界問題的認(rèn)知與實踐方式，整合了學(xué)科與非學(xué)科間的理論與實踐方法，對未來創(chuàng)新型社會的發(fā)展有著巨大影響?！俺瑢W(xué)科”作為概念于1970 年由讓·皮亞杰（JeanPiaget）在尼斯大學(xué)（University of Nice）舉辦的跨學(xué)科研討會上首次提出[8]，其主張“超學(xué)科”是融合多學(xué)科與跨學(xué)科的“高級階段”，并打破了傳統(tǒng)學(xué)科的邊界?！俺瑢W(xué)科”作為概念，主要呈現(xiàn)有4 點內(nèi)涵：關(guān)注現(xiàn)實世界復(fù)雜問題；超越與統(tǒng)一學(xué)科范疇；項目式研究；整合非學(xué)科知識。[9] 其目標(biāo)首先是對真實世界的認(rèn)知，繼而系統(tǒng)地解決問題（見圖2）。因此“超學(xué)科”不僅代表學(xué)科內(nèi)容上的超越與無界，更是一種集合現(xiàn)有知識，解構(gòu)復(fù)雜問題的認(rèn)知方式，統(tǒng)籌協(xié)作的實踐模式。同時也是一種新型教育理念，指導(dǎo)新時代創(chuàng)新型社會教育體系的頂層設(shè)計。

（二）“超學(xué)科”視野下設(shè)計思維課程改革現(xiàn)狀。設(shè)計理論家維克多·帕帕奈克在《為真實的世界設(shè)計》中寫道，“綜合的、全面的、預(yù)想的設(shè)計是一種需要通過多學(xué)科籌劃、調(diào)整的行為，它會在各學(xué)科交叉的界面上持續(xù)不斷地展開”。[11] 隨著全球科技、社會和環(huán)境的快速變遷，設(shè)計教育也需要有“超學(xué)科”視野，“為真實的世界”而培養(yǎng)設(shè)計人才。倫敦藝術(shù)學(xué)院與倫敦帝國理工學(xué)院聯(lián)合開設(shè)的“創(chuàng)新設(shè)計工程” 課程，立足“超學(xué)科”視野，“通過利用高度創(chuàng)造性、實踐性和迭代性的過程來改變超越學(xué)科界限的實踐”，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力與科學(xué)技術(shù)的協(xié)同能力，鼓勵其為社會創(chuàng)造價值，成為未來創(chuàng)新變革的推動者；[12] 斯坦福大學(xué)設(shè)計學(xué)院在其“為社會系統(tǒng)設(shè)計”的職業(yè)教育中，為多學(xué)科背景的學(xué)生準(zhǔn)備了“泛”課程資源，包括“超越：系統(tǒng)+ 設(shè)計調(diào)查”“系統(tǒng)變革的綜合設(shè)計”“程序化策略”等多學(xué)科設(shè)計工具與方法，以應(yīng)對各種復(fù)雜挑戰(zhàn)；[13] 作為設(shè)計思維最早提出的院校，哈佛大學(xué)設(shè)計學(xué)院在當(dāng)前的課程設(shè)計中，明確表明“設(shè)計必然會涉及我們這個時代最緊迫和最復(fù)雜的條件，而課程設(shè)計需要使學(xué)生能夠正面應(yīng)對這些條件”。其要求學(xué)生在第四學(xué)期以開放項目的形式開展跨領(lǐng)域合作，直接關(guān)乎生活中技術(shù)、材料、空間、生態(tài)、政治、經(jīng)濟和地球等跨越性維度。[14] 不難看出，基于“超學(xué)科”的頂層思維，這些課程設(shè)計都打破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，極大拓展了學(xué)生設(shè)計能力的深度和廣度。

設(shè)計思維教學(xué)也應(yīng)根據(jù)我國教育階段與學(xué)生特點，開展“超學(xué)科”導(dǎo)向的模式創(chuàng)新。讓學(xué)生在設(shè)計過程中融合多元認(rèn)知方式，進行跨學(xué)科溝通協(xié)作；鼓勵學(xué)生發(fā)展批判性思維和自主學(xué)習(xí)能力，持續(xù)更新自己的知識體系，真正結(jié)合我國產(chǎn)業(yè)升級與新文科建設(shè)的要求，培養(yǎng)立足當(dāng)下，面向未來的復(fù)合型創(chuàng)新人才。

（三）創(chuàng)意“泛化”：設(shè)計思維教學(xué)改革的新路徑。心理學(xué)中，“泛化”（Generalization）是學(xué)習(xí)過程中的一個基本概念，指的是個體將已習(xí)得的反應(yīng)從一組刺激條件轉(zhuǎn)移到另一組相似刺激條件的能力。泛化的認(rèn)知機制使個體能更好地面對變化的外部環(huán)境，通過將以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗應(yīng)用于新的情境，優(yōu)化解決問題的方式與效率。設(shè)計思維正是受到20世紀(jì)七、八十年代的認(rèn)知心理學(xué)的啟發(fā)，在20 世紀(jì)九十年代設(shè)計認(rèn)知研究的發(fā)展中逐漸成形。[15]創(chuàng)意“泛化”是基于相似性和共通性從具體經(jīng)驗中提煉普遍規(guī)律、促進創(chuàng)意發(fā)散的認(rèn)知過程，以此將有效的解決方案應(yīng)用于復(fù)雜問題與情境。我們需要“正視、規(guī)導(dǎo)和釋放‘泛’所蘊含的思想解放力、構(gòu)建力和實踐創(chuàng)新力，改變灌輸知識的方式，讓知識從考試鏈中解放出來，真正釋放培育生命自覺、助人成長、伴人遠行的價值”。[16] 城市化中的環(huán)境問題、都市人群的心理問題、鄉(xiāng)村振興的可持續(xù)問題等，這些復(fù)雜問題是單一方法無法解決的。原因在于各學(xué)科都存在獨立的認(rèn)知與運作方式，一旦在解決問題中涉及到學(xué)科邊界，就難以脫離獨立學(xué)科的研究范式。[17] 而創(chuàng)意“泛化”促進了設(shè)計思維在面對現(xiàn)實復(fù)雜問題的發(fā)散性和適應(yīng)性，有利于學(xué)生在技能學(xué)習(xí)、研討協(xié)作、創(chuàng)意構(gòu)思、原型產(chǎn)出等設(shè)計全過程中，對多學(xué)科、跨學(xué)科、非學(xué)科知識與技能的認(rèn)知和整合，不拘一格的定義問題、發(fā)掘問題、再靈活有效地解決問題。在項目《Interdesign2005：可持續(xù)農(nóng)村運輸》中，南非索韋托農(nóng)民威廉以其現(xiàn)實生活經(jīng)驗，即非學(xué)科知識的創(chuàng)意“泛化”，采用附近垃圾場的廢舊浴缸作為種植壇，用舊床墊彈簧作圍籬，以極低成本的方式解決了廢物利用、農(nóng)作物土壤防污、農(nóng)場圍護及防盜等復(fù)雜問題。[18] 類似的還有尼日利亞街頭的流動性燒烤攤。這些方法是基于現(xiàn)實生活經(jīng)驗、超越學(xué)科認(rèn)知的思維“泛化”，十分有效的解決了第三世界的復(fù)雜問題，如圖3、4。

三、“超學(xué)科”視野下創(chuàng)意“泛化”的教學(xué)實踐創(chuàng)新

“超學(xué)科”視野為設(shè)計思維課程提供了教學(xué)方法、途徑、形式、評價體系等創(chuàng)新思路與范式，有力地促進學(xué)生的創(chuàng)意“泛化”。教學(xué)新探索以學(xué)習(xí)“超學(xué)科”技能模塊為基本，根據(jù)設(shè)計思維5 階段，有針對性地組合跨學(xué)科技能、基礎(chǔ)能力、實踐能力與本專業(yè)的整體思維，系統(tǒng)性優(yōu)化教學(xué)過程和評價體系。[12]

（一）創(chuàng)新設(shè)計思維的教學(xué)過程

1. 階段1：“泛”技能學(xué)習(xí)。“超學(xué)科”視野首先強調(diào)以現(xiàn)實問題為導(dǎo)向，整合各學(xué)科技能，以創(chuàng)新問題的解決方法。由此，將課程基礎(chǔ)內(nèi)容分解成多學(xué)科的模塊，每個模塊專注于特定的主題或技能，如，理論學(xué)習(xí)模塊、路上觀察學(xué)習(xí)模塊、攝影與演繹學(xué)習(xí)模塊、生成式AI 學(xué)習(xí)模塊、lora 大模型訓(xùn)練模塊等。模塊化學(xué)習(xí)使每個學(xué)生不掉入單一技能的思維桎梏，提升專業(yè)化教育的質(zhì)量和效率，同時滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求。學(xué)生掌握多樣的工具后，了解它們在創(chuàng)意過程中的局限與潛力，并進行整合學(xué)習(xí)，成為創(chuàng)意“泛化”的有力基本構(gòu)成。

2. 階段2：“泛”學(xué)科研討。鼓勵跨越藝術(shù)、設(shè)計、科技、材料等學(xué)科的研討合作，是“超學(xué)科”為學(xué)生提供的一種新對話形式。通過AI模擬其他專業(yè)的導(dǎo)師和參與設(shè)計的學(xué)生角色，彌補跨學(xué)科教育資源有限的現(xiàn)實情況，增加學(xué)生的多元化互動，激活發(fā)散思維。2023 清華國際藝術(shù)與設(shè)計教育大會中推出一套“元桌課”系統(tǒng)，其中以“AI 智體”飾演多學(xué)科導(dǎo)師參與學(xué)生設(shè)計前期的頭腦風(fēng)暴。在與多角色、多輪次、多線程的問答中，學(xué)生可以更有效地突破傳統(tǒng)知識體系的局限性，整合多元知識，找到跨界設(shè)計創(chuàng)新的機會點。

3. 階段3：“泛”途徑調(diào)研。增加學(xué)科與非學(xué)科間協(xié)作，給予利益相關(guān)者權(quán)利，以有效解決動態(tài)的復(fù)雜問題，是“超學(xué)科”視野為設(shè)計思維培養(yǎng)提供的新途徑。讓學(xué)生們理解設(shè)計不止是專業(yè)學(xué)習(xí)者的特權(quán)，鼓勵學(xué)生優(yōu)化調(diào)研方式，整合多角度解決方式，自下而上的推進解決方案的系統(tǒng)性設(shè)計。社會設(shè)計項目“地瓜社區(qū)”的創(chuàng)造者周子書，在調(diào)研地下室現(xiàn)狀時，采用了親身“勞動”的途徑促進與陌生人之間的信任，得以順利開展訪談等調(diào)研。在聽取群眾意見時，集社會學(xué)、設(shè)計學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科知識，采取“移動意見車”“標(biāo)記常去地點”“舉牌”等整合方式，開展“泛”途徑調(diào)研。

4. 階段4：“泛”領(lǐng)域構(gòu)思?！胺骸鳖I(lǐng)域構(gòu)思建立在“老師-AI- 學(xué)生”多中心互動式教學(xué)的基礎(chǔ)上。在傳統(tǒng)教師授課的基礎(chǔ)上，增加學(xué)生的自主展示、講授的機會，鼓勵學(xué)生通過實時與AI 模擬的跨學(xué)科角色互動，動態(tài)的調(diào)整設(shè)計構(gòu)思。由此，促進老師、學(xué)生之間的溝通和思考，使得學(xué)生能夠共享不同的觀點和經(jīng)驗的同時碰撞出更多領(lǐng)域的創(chuàng)新想法。另外，互動式教學(xué)使教師能夠?qū)W(xué)生的想法和作品，提供實時性反饋和針對性的指導(dǎo)，促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和批判性思考，不斷優(yōu)化“泛化”后解決方案的靈活性與適應(yīng)性。

5. 階段5：“泛”形式產(chǎn)出。項目式研究是“超學(xué)科”的內(nèi)涵之一，鼓勵學(xué)生合作發(fā)掘現(xiàn)實問題的設(shè)計最優(yōu)解。設(shè)計思維課程開展項目式教學(xué)，讓多學(xué)科同學(xué)進行自由合作，促進學(xué)生間的設(shè)計能力的協(xié)同創(chuàng)新。經(jīng)過以上4 個階段的創(chuàng)意“泛化”，將復(fù)雜問題轉(zhuǎn)化系統(tǒng)性的多形式成果，避免單一方式的局限性，以期多角度全方位的落實設(shè)計，有效解決問題。同時，“泛”形式產(chǎn)出還能通過實踐項目提高學(xué)生的綜合能力，提升自主創(chuàng)新意識和使用新技術(shù)進行創(chuàng)新實踐的積極性，真正地培養(yǎng)社會需要的復(fù)合型創(chuàng)新人才，如圖5 ～ 8。

（二）優(yōu)化設(shè)計思維的評價體系。“超學(xué)科”視野不僅有利于教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新，其關(guān)注問題解決的動態(tài)情境及公平性內(nèi)涵也影響著評價體系的更迭。[8] 這要求課程評價體系具有過程化和交互化特點，以更公平、全面、動態(tài)地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和設(shè)計能力的發(fā)展。設(shè)計思維課程的評價體系不僅能夠更準(zhǔn)確地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，還能促進學(xué)生間彼此能力的全面發(fā)展，增強學(xué)生的參與感和滿意度，最終優(yōu)化教學(xué)成果。

1. 設(shè)計評價過程化。過程化評價強調(diào)在整個設(shè)計思維學(xué)習(xí)過程中持續(xù)進行評價，而不僅僅是在項目結(jié)束時進行成果評估。這種方法要求教師跟蹤和記錄學(xué)生從問題定義、研究、原型制作到最終解決方案的每一步，評價標(biāo)準(zhǔn)包括學(xué)生的多學(xué)科的參與度、創(chuàng)新能力、問題解決過程中的思維邏輯性、系統(tǒng)性、適應(yīng)性等。通過過程化評價，教師能夠及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，并提供即時反饋和指導(dǎo)，幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略，從而促進學(xué)生能力的持續(xù)發(fā)展。

2. 設(shè)計評價交互化。交互化評價注重評價過程中的參與者之間的互動，包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的反饋和討論。這種評價方式鼓勵開放的溝通和批判性思維的交流，使評價過程成為一個共同學(xué)習(xí)和成長的機會。在設(shè)計思維課程中，交互化評價可以通過同學(xué)評審、小組討論和公開展示等形式實現(xiàn)。學(xué)生通過評價同伴的項目，不僅能從不同角度理解設(shè)計問題和解決方案，還能學(xué)習(xí)到不同的設(shè)計思維方法和技能，加強創(chuàng)意“泛化”的反思。互動式評價能夠增強學(xué)生的批評與自我批評能力，提升他們的溝通和團隊協(xié)作技能。

四、創(chuàng)意“泛化”的教學(xué)成果

課程設(shè)計了過程化評價、交互化評價的復(fù)合式成果考核方式，通過對學(xué)生設(shè)計過程的動態(tài)追蹤和階段性成果的賦分，加強實時反饋并優(yōu)化教學(xué)方法和內(nèi)容。下面以《“北京東王莊”居民樓后雜亂問題優(yōu)化》項目式教學(xué)的成果為例展開分析。

（一）問題研討?！俺瑢W(xué)科”視野創(chuàng)新了設(shè)計問題解決的首要階段，即整合多視角和認(rèn)知方式，發(fā)現(xiàn)、研討、定義問題。定義和探討問題以往主要集中在設(shè)計學(xué)單一專業(yè)，使用的研討方法多是網(wǎng)絡(luò)搜索、頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖等形式，問題定義的視角具有局限性。

“超學(xué)科”視野下的創(chuàng)意“泛化”教學(xué)模式，要求小組成員首先同“AI 智體”飾演的多學(xué)科角色進行深入的、可視化的頭腦風(fēng)暴。學(xué)生與“AI智體”經(jīng)過研討發(fā)散，敲定從“社會意義”“經(jīng)濟效益”“學(xué)術(shù)價值”“審美取向”“功能定位”“技術(shù)支持”6 個角度匯總設(shè)計問題，并進行了部分問題的可視化。學(xué)生普遍表明產(chǎn)生了許多看待問題的全新視角，并可以實時驗證該視角下設(shè)計實踐的可行性。其次，學(xué)生需要從上百個設(shè)計點中精簡篩選幾十個針對性強的方向，以核心學(xué)科角度“泛化”出主要設(shè)計方面。在本次設(shè)計項目中，學(xué)生們將“東王莊小區(qū)”的具體問題分為“心理”“肢體”“秩序”“雜亂”4 個軸線以細(xì)化社區(qū)問題。最后，為了促進創(chuàng)意的聯(lián)系和整合，引導(dǎo)學(xué)生通過思維導(dǎo)圖、粉筆書寫、圖釘、便利貼等多種方式來進行標(biāo)記、聯(lián)結(jié)問題，以形成系統(tǒng)性設(shè)計方法。學(xué)生體驗后表示，多形式研討和定義問題的方式更具有參與感和互動感，不僅能激發(fā)設(shè)計興趣，還能幫助他們較快地進入設(shè)計狀態(tài)，如圖9。

（二）調(diào)研方式。針對北京東王莊小區(qū)居民樓后雜亂問題，小組成員首先采用設(shè)計學(xué)科傳統(tǒng)的調(diào)研方式，包括實地測量、現(xiàn)場拍攝、半結(jié)構(gòu)訪談等。但大部分老年群體對于拍照、調(diào)研等行為存在一定的心理防御和抵觸行為，不利于設(shè)計問題發(fā)掘。

“超學(xué)科”視野引入非學(xué)科視角，引導(dǎo)學(xué)生基于復(fù)雜問題的特性，學(xué)習(xí)不同技能調(diào)研方法，協(xié)同利益相關(guān)者共同發(fā)掘問題內(nèi)核。在第二次調(diào)研中，學(xué)生采用社會學(xué)、設(shè)計學(xué)、心理學(xué)等調(diào)研方法，分別承擔(dān)現(xiàn)場拍攝、情景敘事訪談、情景演繹、身體測量、體驗記錄等工作，并通過參與社區(qū)老人的修繕勞動，建立初步信任感，與社區(qū)老人進行溝通，結(jié)合情景敘事訪談讓用戶主動且有選擇地講述自己感興趣的經(jīng)歷，以發(fā)現(xiàn)用戶主觀的興趣傾向和價值認(rèn)可。[19] 同時，學(xué)生們通過角色扮演和情景演繹，用肢體語言模擬設(shè)計后的場景體驗。設(shè)計思維、認(rèn)知能力不僅僅局限于大腦，身體和感覺不只是傳遞信息的媒介，在認(rèn)知過程中更起著積極的作用，思維“泛化”也可以通過身體與外部世界相互作用，這一調(diào)研方法則采用了認(rèn)知科學(xué)理論中的具身認(rèn)知法。學(xué)生普遍表示，第二次調(diào)研過程更加融入社區(qū)真實環(huán)境，多種調(diào)研方式并行交織讓他們更深入的理解問題，如圖10。

（三）成果產(chǎn)出。傳統(tǒng)設(shè)計類課程考核方式讓學(xué)生偏向成果產(chǎn)出的穩(wěn)定性、完整性、視覺性。其中穩(wěn)定性指學(xué)生傾向選擇保守的產(chǎn)出流程和方法，以確保最終作業(yè)分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定，這一定程度上局限了設(shè)計思維的“泛化”能力。

“超學(xué)科”視野下的教學(xué)創(chuàng)新通過提出過程性、交互性評價考核方式，鼓勵學(xué)生注重設(shè)計思維過程和批判反思。學(xué)生在設(shè)計成果轉(zhuǎn)譯階段，自由進行跨專業(yè)的人機協(xié)作。首先，根據(jù)專業(yè)類型與性別進行工作小組的安排，確保每組內(nèi)有5-8 個人進行合作與互評；其次在小組的基礎(chǔ)上，根據(jù)專業(yè)特點，分配針對性的轉(zhuǎn)譯工作，例如社區(qū)服務(wù)地圖由視傳、環(huán)設(shè)同學(xué)與AI“心理學(xué)家”創(chuàng)作（見圖11）；漫畫解讀由動畫、視傳專業(yè)學(xué)生與AI“作家”完成（見圖12）；視頻演繹由數(shù)媒、環(huán)設(shè)專業(yè)學(xué)與AI“導(dǎo)演”合作；設(shè)施設(shè)計由產(chǎn)設(shè)專業(yè)學(xué)生同AI“結(jié)構(gòu)師”協(xié)作（見圖13）等。同時，根據(jù)產(chǎn)出需求，更新技能學(xué)習(xí)模塊；根據(jù)產(chǎn)出反饋，調(diào)整調(diào)研方法，保持設(shè)計思維在一個動態(tài)的系統(tǒng)中不斷“泛化”。最后在“超學(xué)科”視野下，學(xué)生通過設(shè)計思維“泛化”產(chǎn)出達十幾種形式的設(shè)計方案，并在北京東王莊進行實踐。在課堂實時與學(xué)生的溝通中，學(xué)生反饋方案在設(shè)計思考、合作過程、多樣形式等階段更關(guān)注設(shè)計問題本身，而非課程作業(yè)，發(fā)散并總結(jié)出較多設(shè)計策略以應(yīng)對現(xiàn)實不斷變化的設(shè)計問題。

本次課程從授課到結(jié)課，學(xué)生經(jīng)歷了5 個階段的學(xué)習(xí)過程，較好地完成了以創(chuàng)意“泛化”為導(dǎo)向，發(fā)散學(xué)生設(shè)計思維，培養(yǎng)解決復(fù)雜問題的能力的教學(xué)目標(biāo)。通過項目式學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅提升了“超學(xué)科 + 設(shè)計”的思維能力，也實際掌握了符合時代與創(chuàng)新型社會需求的技術(shù)與設(shè)計方法，達到了課程的教學(xué)預(yù)期。

結(jié)語

目前，設(shè)計領(lǐng)域與數(shù)字技術(shù)、社會實踐結(jié)合的越來越緊密，學(xué)科交叉的應(yīng)用也日趨明顯。這意味著以設(shè)計思維為代表的設(shè)計學(xué)基礎(chǔ)課程從選題到教學(xué)過程都需要進行探索與突破，開發(fā)動態(tài)的教學(xué)方法，滿足創(chuàng)新型社會對設(shè)計類人才的緊迫需求。[20]“超學(xué)科”視野能夠為設(shè)計思維教學(xué)提供一個廣闊的知識背景和方法論基礎(chǔ)，促進學(xué)生從多元化角度思考和解決問題，有助于學(xué)生認(rèn)知不同學(xué)科甚至非學(xué)科知識間的聯(lián)系性和互補性，從而激發(fā)“泛化”的創(chuàng)新思維和解決方案，為學(xué)生解決現(xiàn)實問題提供了普遍性和適用性的工具。新文科建設(shè)對設(shè)計學(xué)科教學(xué)的要求，如打破單一學(xué)科的培養(yǎng)理念、積極推進并建立起跨學(xué)科乃至超學(xué)科的教學(xué)模式等，已經(jīng)在學(xué)界形成初步共識，但具體的課程框架與途徑尚未明晰，希望筆者在“設(shè)計思維”課程中的教學(xué)實踐與探索能為同類課程的建設(shè)提供借鑒與參考。

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