數(shù)智化時代混合式學習活動設計與應用研究

摘" 要" 作為一種新的學習范式，混合式學習的設計與實施是教師面臨的最大挑戰(zhàn)。而學習活動設計是混合式學習設計的重要依托，直接影響著學生的學習體驗。以建筑初步課程為例，將混合式學習活動置于混合式學習教學設計的中心地位，借助超星學習通平臺，以探究社區(qū)模型理論和混合式教學動態(tài)支架模型為理論基礎，從微觀層面分析該課程學習活動的設計，詳細闡述建筑初步混合式課程初期、中期和后期的學習活動設計策略與典型活動，提出教師應根據(jù)課程各階段的不同特點，創(chuàng)設適合各階段需求的社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感，引導學生開展高效的混合式學習，從而促進數(shù)智化時代學生的深度學習。

關鍵詞" 數(shù)智化時代；混合式學習活動；建筑初步；探究社區(qū)模型；動態(tài)支架模型

中圖分類號：G642.4" " 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）14-0012-06

0" 引言

隨著信息技術的更新迭代，數(shù)智化時代悄然而至，高等教育隨之表現(xiàn)出新的特點：教育內容更加跨學科綜合、教育手段更便捷智能、學習資源異常豐富、學習環(huán)境智慧立體、人機交互方便高效[1]。以重復記憶為主的淺層學習已在逐漸被能夠批判性地、創(chuàng)造性地應用知識的深度學習所替代，進而帶來思維范式上的轉變。

在數(shù)智化環(huán)境下，線上線下混合式教學越來越受到政府和學校的關注。2017年，黨的十九大就已提出要“辦好網絡教育”。教育部在此基礎上于2018年發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》，大力倡導教育與信息技術深度融合，促進教育觀念更新，推動教學模式變革，這意味著混合式教學勢必成為未來教學的新常態(tài)[2]。2019年，《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》發(fā)布，要求各高校的一流課程建設必須轉變觀念，加強研究型、項目式學習，突出創(chuàng)新性，強化教學與現(xiàn)代信息技術的深度交融[3]。可見，在數(shù)智化時代，創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)和教育教學的改革都有賴于混合式教學的大力發(fā)展。

筆者在梳理近年國內的相關文獻后發(fā)現(xiàn)，混合式教學設計正在經歷由以資源為中心向以活動為中心的轉變[4]。為了契合這種變化，混合式教學中核心目標的設計、學習支架的設計以及學習體驗的設計需要通過彼此關聯(lián)的學習活動的設計貫穿。另外，混合式教學設計更關注能力的培養(yǎng)，更注重教學全過程的規(guī)劃和設計 [4]，這些變化都需要借助學習活動的設計才能更好地實現(xiàn)，由此可見，混合式學習的設計有賴于學習活動的設計[5]。本研究在剖析混合式學習和混合式學習活動內涵的基礎上，以混合式學習活動設計的相關理論為指導，結合建筑初步課程混合式學習內容的設計，研究不同階段學習活動設計的策略和典型活動，以期為混合式學習活動設計的探索帶來幫助。

1" 混合式學習和混合式學習活動的內涵

1.1" 混合式學習的內涵

混合式學習最早的雛形可以追溯到20世紀80年代末、90年代初，到現(xiàn)在，混合式學習的含義已切實經歷技術應用—技術整合—“互聯(lián)網+教育”的演變過程[2]。前兩個階段（1990—2013年）的混合式學習主要被視為對傳統(tǒng)面授課堂的輔助，隨著網絡技術的迅速發(fā)展，混合式學習進入網絡化發(fā)展階段，教師可以將課程內容上傳至在線平臺，學生可以隨時隨地進行學習，實現(xiàn)教學資源的高度共享和互動。

數(shù)智化時代，生成式人工智能技術的出現(xiàn)正在為學習領域帶來革命性的變化，為混合式學習提供更多的可能性。以ChatGPT為代表的軟件能為學生提供個性化的實時支持和指導。人、機、物三元融合帶來的巨大變化將進一步優(yōu)化學習的效果和體驗，引領學生進入個性化、智能化學習的時代。學習內容已在由共性的標準化知識的記憶向個性化知識的自主建構與創(chuàng)造性知識的生成轉變，這一深刻變化充分體現(xiàn)了以學生為中心的核心思想，不論是教育理念、教育思想，還是教學手段、教學方法，都致力于促進學生發(fā)展，并強調及時有效的評價和反饋[6]。這些變化相應地促使教師的角色定位在根本上發(fā)生改變。

混合式學習本身對學生的吸引力并不在于其豐富的學習資源，而在于教師從專業(yè)學習的角度設計驅動性問題以推動學生探究并進行自我知識建構。混合式學習允許學生根據(jù)自己的學習節(jié)奏和興趣進行學習，使學生感受到在學習中的主動性和控制權，從而增強學習動力和興趣。

1.2" 混合式學習活動的內涵

學習活動是指為完成特定學習目標而進行的師生操作總和[7]。20世紀90年代末，以英國教育心理學家吉福德（Gifford）為代表的學者將活動理論用在教學設計中，倡導“以活動為中心的設計”[8-9]。隨著混合式教學規(guī)模的不斷壯大，“以學習活動為中心”的教學設計理念因強調學生的主動性和參與性而逐漸成為在線教學設計中一個主要的思想理論，它認為學生應該通過參與活動進行學習，而不是被動地接受知識。同時，該理念強調教師的角色，認為教師應該是一個引導者、協(xié)調者和評估者，幫助學生實現(xiàn)他們的潛力。總體而言，這種以學生的參與和體驗為基礎的教學設計理念旨在幫助學生更好地理解和掌握知識，可以應用于包括建筑學教育在內的各學科教學。

混合式學習活動的設計研究主要以活動理論為基礎[5]。該理論起源于20世紀初，它是一個研究不同形式人類活動的描述性理論，因此，該理論同樣可以用來分析作為教育領域中人類活動的學習活動。圍繞學習活動而展開的教學設計理論提出將教學系統(tǒng)視為學習活動的序列[7]。教學的活動化旨在促進學生的認知加工思維外顯。雖然混合式學習是一種新的學習范式，但貫穿其中的活動設計需要以活動理論為基礎，并與混合式學習的理論基礎及其自身的特有規(guī)律結合在一起進行規(guī)劃，這樣可以更好地探索混合式學習活動設計的方法，并確保學習活動的有效性和可持續(xù)性。

在混合式學習活動中，教師的精力主要放在設計并組織學習活動上，除此以外，還要鼓勵學生開展小組協(xié)作學習，督促學生加強自主學習，引導學生正確面對困難并解決問題，促進學生全身心投入研究學習任務。由于教學的側重點是以促進學生能力發(fā)展為主，教師可以設計開放式的、不拘泥于某一固定答案的學習活動，留給學生更多的探索空間，進而促進學生通過思考和探究實現(xiàn)知識建構，提高能力。

2" 混合式學習活動設計的理論基礎

2.1" 探究社區(qū)模型

與傳統(tǒng)的線下面授相比，線上學習最大的弊端就是師生因時空隔離而缺乏臨場感，因而往往會出現(xiàn)在線學習難以持之以恒的現(xiàn)象，直接影響學生的學習效果。在線臨場感是指在線學習環(huán)境中，學生能完全處于某種社會存在關系的一種真實感受[10]，它由學生在虛擬人際社區(qū)中體驗到的存在感知和身份感知構成，強調學生在線上學習過程中與學習同伴之間進行情感、行為或者認知等方面的交流互動，以此促進高階心理的發(fā)展[11]。

探究社區(qū)模型（Community of Inquiry）由加拿大學者加里森（Garrison）等于2001年提出，是一種在混合式學習的設計和評價中被廣泛應用的理論框架[5]。這一模型將學生在線上學習中建構知識的過程和行為分解為三個關鍵維度，即社會臨場感（Social Presence）、教學臨場感（Teaching"Presence）和認知臨場感（Cognitive Presence），認為這三種維度對在線學習的效果有一定的影響，有效學習只會發(fā)生在三種維度均達到較高水平之時[12]。強調通過這三種臨場感促進深度學習和協(xié)作，為學生創(chuàng)造有意義的學習體驗；也強調學生之間的互動和合作，強調教師在設計學習活動時需要有針對性的目標指向和框架設計。因此，探索符合混合式教學特征和規(guī)律的學習活動設計方法及模型必然成為提升混合式教學成效、優(yōu)化混合式學習效果的重要途徑[5]。

社會臨場感指的是學生在借助媒介與群體進行有目的的溝通、表達情感以及構建群體凝聚力的過程中，以個人特質得到群體的認可，進而建立個體與群體交際的能力。在線上學習中，社會臨場感更偏重小組成員間積極的交流和促進，主要包括開放交流、情感表達以及群體凝聚力。教學臨場感是按照學生的受教育規(guī)律與認知過程而進行的教學設計、促進及指導，由此使學生獲得具有教育價值和個人成長意義上的學習成果。教學臨場感主要由教師負責創(chuàng)建，完善并維護線上的教學社區(qū)也是教師的職責所在，這些任務具體包含在教學平臺上創(chuàng)建線上課程、設計并組織教學、管理學生的學習狀態(tài)、檢查學生的學習進度、反饋學習意見和答疑、指導學生學習。認知臨場感是指學生在線上學習時，通過批判性的交流和反思，建構知識的能力和程度，與學生的學習成效相關聯(lián)，包含觸發(fā)事件、概念探索、方案整合和問題解決四個階段。

2.2" 混合式教學動態(tài)支架模型

馮曉英等學者[5]在2017年依據(jù)支架教學理論和薩爾蒙（Salmon）的在線學習五階段理論（接近和激勵—在線社會化—信息交流—知識建構—發(fā)展），提出混合式教學的動態(tài)支架模型。該模型以大量的實證研究和理論研究為基礎，指導教師在混合式學習環(huán)境中更有效地設計教學。這一模型表明，在混合式教學的三個階段，學生的學習特點和需求不同，所以教師為學生搭建的腳手架也應有所差

別；在不同的學習階段，每種支架的強度也有強弱之分，呈現(xiàn)出一種動態(tài)的變化。動態(tài)支架模型指出，教師應該綜合考慮混合式課程在不同階段的不同需求，設計出具有不同強度臨場感的學習活動，如圖1所示。在混合式學習的初始階段（一般對應課程的前兩周或接近和激勵—在線社會化階段），教師應著重社會臨場感的創(chuàng)設，以激發(fā)學生的學習動機和求知欲；在課程學習的中期（一般對應課程主要階段或信息交流—知識建構階段），教師應著眼于教學臨場感和認知臨場感的創(chuàng)設，指導學生開展有效的學習，促進學生知識的建構；在混合式學習的后期（一般對應課程最后兩周或發(fā)展階段），教師的主要職責是認知臨場感的創(chuàng)設，引導學生將信息整合、分析、應用到實際情境中，幫助學生深入思考。

由此可見，探究社區(qū)模型和混合式教學動態(tài)支架模型所提供的理論框架能夠為混合式學習活動的設計提供研究依據(jù)。如何利用混合式學習活動設計的教學理論對建筑初步課程進行教學改革是本研究的核心問題。以學習活動為中心的教學設計理論為教學團隊提供了研究思路，由此出發(fā)，將整個教學過程視為一系列學習活動的有序組織，從而把建筑初步課程混合式學習的教學設計轉化為對系列學習活動的設計。

3" 建筑初步課程混合式學習活動的設計與應用

3.1" 建筑初步課程概況

建筑初步是建筑學專業(yè)一年級的專業(yè)基礎課，作為一門非常重要的專業(yè)啟蒙課，其作用是引導學生對建筑學專業(yè)產生初步的、全面的認識，其教學范圍涵蓋專業(yè)認知、基本專業(yè)技能、基本專業(yè)理論、建筑設計方法及能力的培養(yǎng)等多方面內容。鑒于建筑學專業(yè)實踐性強的特點，本課程除了幫助學生形成更加直觀、形象的專業(yè)認知外，還要求學生逐步建立正確的職業(yè)觀和工程實踐意識。

多年來，建筑初步課程一直是各高校建筑學專業(yè)教學改革的熱點。上海應用技術大學建筑系于2009年成立，在十多年的教學探索中，這門課程經歷了“從繪畫視角進入建筑”到“從建造視角進入建筑”的范式轉變[13]，其教育模式的轉換是漸進式和改良式的，也是中國建筑教育特有的演進方式的一個縮影[14]。

3.2" 建筑初步課程的混合式學習內容設計

建筑初步課程分為建筑初步1和建筑初步2，分別設置在一年級的秋季和春季兩個學期，每學期16周（96學時）。在傳統(tǒng)教學中，該課程采用線下教學的形式，因知識點瑣碎繁雜，作業(yè)量較大，課堂學時有限，教師為完成教學任務，教學以獲取型學習為主，從而導致學生對課程作業(yè)疲于應付，學習積極性不夠高，課堂的參與度不夠理想。這些弊端導致課堂教學效果不理想，更不利于學生達成既定的知識目標、能力目標和素質目標。針對教學中存在的問題，自2019年春季學期起，上海應用技術大學建筑系建筑初步課程開始探索“以學習活動為中心”組織線上線下混合式學習。

本課程開展混合式學習活動的環(huán)境包括多媒體專業(yè)教室、交互式電子白板和超星學習通信息化教學平臺。本課程的教學內容包括理論和實踐兩部分，實踐部分主要由七個課程作業(yè)組成（小建筑觀察與分析、建筑抄繪與模型、建筑測繪、綜合設計1、大師作品分析、建造實驗、綜合設計2），與混合式學習環(huán)境下學習活動的設計契合度很高，這樣的學習模式不僅可以激發(fā)學生的學習熱情，還可以拓展學生的視野，在一定程度上促進學生在數(shù)智化時代的深度學習。

3.3" 建筑初步課程的混合式學習活動設計

在理論研究的基礎上，本研究以“課程概述”和“建造實驗”兩個學習單元為例，闡述混合式學習活動的設計與教學實踐，旨在促進數(shù)智化時代混合式學習活動設計與應用研究的教學交流，豐富該領域教學經驗的積累。

典型案例一：“課程概述”單元的混合式學習活動設計

“課程概述”是本課程的第一次教學內容，這次課并不急于講授專業(yè)知識點，而是以激發(fā)學生的學習興趣和學習動機為重心。研究表明，學生的學習動機不足常常會導致學習參與度降低，進而使學習效果大打折扣[15]。基于此，在線下課上設置三個活動，如表1所示。

第一個活動是教師自我介紹與課程介紹并參觀建筑系，重在創(chuàng)設教學臨場感，讓學生信任教師、了解課程、了解專業(yè)學習目標。由于課程初期學生對任課教師和課程不了解而容易產生陌生感，這一活動有利于學生建立對所學專業(yè)及指導教師的學術信任感和親切感，有利于學生熟悉環(huán)境，了解專業(yè)學習的基本信息，明確課程的重難點和努力方向，為以后學習時間的合理分配、精力投入的精心籌劃奠定良好基礎，讓學生建立對這門課程的歸屬感。

第二個活動是學生自我介紹并陳述學業(yè)期望，這一單元只有一次課，即開學的第一周（四課時），但因為是師生第一次見面，彼此陌生，所以此時創(chuàng)設社會臨場感顯得非常重要，它可以幫助新生獲得身份認同與歸屬感，活躍交流氣氛，也為后續(xù)學習單元中線上分組討論和同伴互評等活動掃清障礙。這種社會臨場感的創(chuàng)建不僅有助于改善學生的情感體驗，減少孤獨感，還能夠促進學生更踴躍地參與學習交流，共同建立一個積極互動的學習集體[16]。

第三個活動是介紹超星學習通平臺的使用，這個活動的目的是創(chuàng)建社會臨場感，使學生了解混合式學習的環(huán)境，防止學生出現(xiàn)因技術困難帶來的挫敗感，增強在線學習的效果。技術環(huán)境是決定網絡教學效率的一個重要因素[17-18]，因此，教師應該在混合式學習的初期為學生設計并搭建環(huán)境適應支架，使學生能主動、快速地適應混合式學習的技術環(huán)境[19]。

典型案例二：“建造實驗”單元的混合式學習活動設計

近年來，“建造實驗”（共六周）已成為建筑設計基礎教學中常設的實驗與實踐課題。作為基礎教學中的一個重要組成部分，是整個建筑初步課程中師生傾注精力與熱情最多的部分。教學目標是使學生體驗設計研究與建造施工的全過程，在實踐中學會協(xié)調處理材料、形式、結構、構造和工藝邏輯等各因素間的關系，處理好建造實體中人體尺度與空間的關系。課題的數(shù)字化學習資源全部在超星學習通平臺中呈現(xiàn)，實驗室還為本課題提供了所需的材料、工具以及相應的建模軟件。課題是在校園環(huán)境中真實建造，要求在規(guī)定的尺度內搭建一個人能夠進入體驗的功能空間。

在本單元教學初期，教師重在創(chuàng)建社會臨場感。雖然研究表明，團隊協(xié)作可以提升討論的質量和思考水平[20]，提高混合式學習的效率，但是在實際教學中發(fā)現(xiàn)，小組協(xié)作并非總能有效進行。因此，為了確保小組討論的高效性和有效性，教師尤其要注意及時為小組討論搭建支架，如監(jiān)督小組成員商討角色分工、制定小組的活動規(guī)則等，以增強小組的凝聚力。單元課程開始初期，教師并未急于講授課程內容，反而先讓學生明確這一單元的學習目標和評價標準，激發(fā)學生學習動機，使學生保持較高的參與度，確保學生做出高水準的建造成果。

首先，“建造實驗”單元課程中期要創(chuàng)設教學臨場感，引導學生開展有效的學習。“建造實驗”單元課程中期（第二、三、四周）的混合式學習活動設計如表2所示。搭建前的設計非常重要，教師帶領學生開展調研和分析，了解材料、形式、結構和構造的建構，開啟不同的設計方向，激發(fā)想象力，并通過線下課開展互動討論，促進小組成員的交流與協(xié)作。

其次，要創(chuàng)設認知臨場感，促進小組和學生個人的知識建構。混合式學習的優(yōu)勢在于能有效促進學生的深度學習，而課程中期也是推動學生深化認知的重要階段。此時，教師可以著重設計如案例分析與頭腦風暴等探索類、觸發(fā)類和整合類的學習活動，以創(chuàng)設認知臨場感，鼓勵學生進行知識建構。教師在線下教學時，可以針對學生的線上學習成果重點開展匯報點評，還可以將線下學習的任務和部分師生互動延伸到線上。教師可以通過精心設計使學習活動的內容相互呼應、相得益彰，并善于在線上線下之間穿針引線。

最后，學生在課程中期易陷入倦怠期[2]，容易受挫折而放棄，因此，教師在這一階段要及時跟進學生的設計進度，通過超星學習通的在線討論，開展同伴互評并及時給出教師意見，幫助學生經過多方案比較，篩選出最終方案，保護學生的學習積極性與探索欲望，從而使學生持續(xù)課題研究。

在“建造實驗”單元教學的后期著重創(chuàng)設認知臨場感，讓學生綜合展示建造成果來實現(xiàn)自我發(fā)展顯得非常重要，混合式學習活動設計如表3所示。這一階段是決定學生能否達成高階目標、能否發(fā)展個人能力的關鍵階段，學生在此時獲得知識并建構知識的需求最為迫切[19]。因此，教師有必要創(chuàng)設高水平的認知臨場感，協(xié)助學生完成結構、構造和材料等知識的遷移與應用，及時和學生交流，幫助學生解決學習中的困惑，通過建造成果綜合展示學習活動，推動學生實現(xiàn)自我發(fā)展。另外，課程教學后期仍要加強創(chuàng)建認知臨場感，督促學生整理資料，完成自我反思與評價。由于認知臨場感是學生在探究學習社區(qū)中實現(xiàn)意義建構的程度，因此，在課程的最后階段，它應達到最高水平[18]。建造實驗完成后，學生針對搭建成果，結合建造日志，完成建造實驗報告，對整個設計和搭建過程進行深入反思，完成書面總結，促進知識的建構。建造實驗的成果匯集在一起形成校園中極具創(chuàng)造性的景觀，一些優(yōu)秀成果還在《青春上海News：24小時青年報》（數(shù)字報）和中新網等媒體上刊登，這些都極大地鼓勵了學生，使學生獲得學業(yè)成就感。

4" 結束語

教學實踐表明，以探究社區(qū)模型和動態(tài)支架模型為理論基礎設計的建筑初步課程混合式學習活動可以激發(fā)學生的學習興趣和探究動力，促進學生的深度學習，幫助學生將知識建構從淺層記憶推向深度理解，增強了教學效果。該課程的教學實踐表明，數(shù)智化時代混合式學習活動的本質就是利用智能技術、工具和平臺，以學生為中心，為學生在最需要之時搭建各種學習支架，提供針對性更強的優(yōu)質的教學服務，然后在適當?shù)臅r候逐漸減少支架，培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力。這個教學過程對教師的挑戰(zhàn)性很大，要求教師設計出有水平的驅動性問題，創(chuàng)設可以促進學生深度理解的智慧環(huán)境，設計以協(xié)作探究為基礎的理解性活動，激發(fā)學生批判性的深度思考，通過設計展示性的學習活動使學生把自己的理解展現(xiàn)出來，最后還要利用智能技術為學生的學習提供持續(xù)的評估和意見反饋，以優(yōu)化學習設計，進一步為學生的個性化學習推送學習資源。

創(chuàng)設社會臨場感是今后混合式學習中教師需要重點關注和持續(xù)改進的一個方向。教師需要在學習活動的設計和組織中深入思考如何在師生間創(chuàng)建良好的探究社區(qū)，營造開放、信任、自由、互助的學習氛圍以加強社會臨場感，激發(fā)學生的學習興趣和動機，進而有效提升社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感對于學生開展有深度的、高效的個性化學習的促進作用。

5" 參考文獻

[1] 陳明選，周亮.數(shù)智化時代的深度學習：從淺層記憶走向深度理解[J].華東師范大學學報（教育科學版），2023（8）：53-61.

[2] 馮曉英，孫雨薇，曹潔婷.“互聯(lián)網+”時代的混合式學習：學習理論與教法學基礎[J].中國遠程教育，2019（2）：7-16，92.

[3] 教育部關于一流本科課程建設的實施意見[A/OL].（2019-10-31）[2020-08-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[4] 馮曉英，王瑞雪.“互聯(lián)網+”時代核心目標導向的混合式學習設計模式[J].中國遠程教育，2019（7）：19-26，92-93.

[5] 馮曉英，吳怡君，曹潔婷，等.“互聯(lián)網+”時代混合式學習活動設計的策略[J].中國遠程教育，2021（6）：60-67，77.

[6] 劉獻君.論“以學生為中心”[J].高等教育研究，2012，33（8）：1-6.

[7] 楊開城.以學習活動為中心的教學設計理論：教學設計理論的新探索[M].北京：電子工業(yè)出版社，2005.

[8] GIFFORD B R， ENYEDY N D. Activity centered design："towards a theoretical framework for CSCL[M]//Paper"presented at the Proceedings of the 1999 confe-rence on Computer support for collaborative learn-ing. Palo Alto， California，1999.

[9] KAPTELININ V， NARDI B. Affordances in HCI： Toward a Mediated Action Perspective[M]//Proceedings of"the Conference on Human Factors in Computing Sys-tems，CHI'12.Austin，TA：ACM Press，2012：967-976.

[10] IRWIN C， Berge Z. Socialization in the Online Classroom[J/OL].E-Journal of Instructional Science"and Technology，2006，9（1）：1-7.

[11] 李文，吳祥恩，王以寧，等.MOOCs學習空間中在線臨場感的社會網絡分析[J].遠程教育志，2018（2）：96-104.

[12] GARRISON D R， ANDERSON T， ARCHER W. The first decade of the community of inquiry framework： a retrospective[J].The Internet and Higher Educa-tion，2010（13）：5-9.

[13] 顧大慶.顧大慶自述[J].世界建筑，2015（5）：36，149.

[14] 張軼偉，顧大慶.溯源與流變：“包豪斯初步課程”在中國建筑教育的兩次引進[J].建筑師，2019（2）：55-63.

[15] VELETSIANOS G， SHEPHERDSON P. A systematic analysis and synthesis of the empirical MOOC literature published in 2013-2015[J].Interna-tional Review of Research in Open amp; Distance Learning，2016，17（2）：198-221.

[16] Garrison D R .Communities of Inquiry in Online Learning[M]//Encyclopedia of Distance Learning.2009：352-355.

[17] 余勝泉，路秋麗，陳聲健.網絡環(huán)境下的混合式教學：一種新的教學模式[J].中國大學教學，2005（10）：50-56.

[18] FENG XJ， XIE JJ， LIU Y. Using the community of inquiry framework to scaffold online tutor-ing[J].International Review of Research in Open"and Distributed Learning，2017，18（2）：162-188.

[19] SALMON G. E-moderating： The key to teaching and learning online[M].2nd ed. London and New York： Routledge Falmer，2003.

[20] SZABO Z， LOPEZ A. Better together： team facilitation in asynchronous online discussion forums[M]. Waynesville， NC USA：Association for the Advancement of Computing in Education， 2013.

*項目來源：教育部產學合作協(xié)同育人項目“智能建造背景下應用型本科數(shù)字化建筑設計實踐教學體系的構建研究”（項目編號：2023KY057）、“應用創(chuàng)新視角下的《建筑設計》課程群教學體系改革”（項目號：202101133003）；上海應用技術大學《建筑初步2》線上線下混合式課程建設（項目號：10110M230006-A22）。

作者簡介：趙前，博士，副教授；張欣宇、李文婧、莊葳，博士，講師。