心理學視角透視下歷史默寫存在的問題及對策

歷史默寫作為高中教學中一種常用的檢測手段，因長期缺乏心理學理論的科學指引，出現了“默寫濫用”“默寫方式機械”“默寫載體單一”“默寫評價呆板”幾大問題，給師生帶來極大的心理困擾。只有以心理學為理論指引，通過“降低默寫頻次”“優化默寫方式”“豐富默寫載體”“改善默寫評價方式”，才可以提高默寫效果，減輕師生的心理壓力。

在高中歷史教學實踐中，默寫主要適用于檢驗學生知識的掌握程度，是一種即時性、直接性的檢測手段，應用范圍非常廣泛。然而，由于老師們長期忽視了心理學的科學指導，導致歷史默寫被濫用和誤用，不僅降低了默寫的效果，還給師生們帶來了心理困擾，少數學生還由此產生了強迫癥、焦慮癥等心理問題。為了科學有效地運用好歷史默寫策略，將歷史默寫建立在心理學的理論基礎之上，就顯得十分必要了。

正本清源：默寫的本義和由來

根據辭海釋義，“默寫”是指憑記憶把讀過的文字寫出來或把觀摹過的圖畫繪出來。默寫一詞最早出現于唐朝名臣、江蘇常州人蔣乂（音同義）的一個歷史典故。蔣乂自幼博覽群書，記憶力超群。一次，唐德宗登上凌煙閣，看見一面墻上題寫的文字已經出現大量殘缺，于是讓人抄錄下來問問宰相，然而自幼熟讀經史的宰相們沒有一人知道。唐德宗派人宣召來蔣乂，他看了后指出是圣歷年間的《侍臣圖贊》，緊接著就在唐德宗面前背誦補充，沒有漏掉一個字。唐德宗感嘆地贊道：“雖虞世南默寫《列女傳》，不是過”。虞世南默寫《列女傳》則是出自唐初的另一個歷史典故。李世民在登基前，有一次讓虞世南把《列女傳》寫在屏風上。當時沒有可資參照的底本，虞世南竟然可以一字不差地默寫出來。以后，李世民外出就喜歡帶著虞世南，因為他是“流動的書庫”。以上兩則典故，夸贊了蔣乂和虞世南博覽群書、博聞強記。由此可以看出，誦讀和默寫植根于中華傳統歷史文化，深受讀書人的重視；誦讀和默寫是文人知識水平和學習能力的直接體現。這樣的文化傳統一直賡續到當下，綿延不絕。

亂象叢生：歷史默寫存在的問題

默寫本是幫助學生掌握基礎知識的重要手段，激發學生學習熱情的有效策略，體現學生學習能力重要的途徑，然而，由于眾多教師在教學實踐中不注重心理學的理論指引，默寫不科學，導致學生的心理抵觸和吐槽，降低了默寫的實際效能，破壞了學生的自我效能感。歸結起來，歷史默寫存在以下四大問題：

一是默寫濫用。從高一到高三，往往一到下課時間，辦公室里總是人頭攢動。原因無他，很多學生課間來辦公室默寫。有的是課堂默寫不過關，下課過來訂正；有的是前一天默寫沒通過，課間過來重默；有的是老師重點“照顧”的學生，課間“開小灶”默寫提分提能……學生因默寫總不過關，被老師喊到辦公室談話交流者有之、罰抄者有之、訓斥者有之。默寫的科目繁多，除了歷史默寫外，其他科目也一門不落。結果，學生疲于應付，苦不堪言，毫無樂趣。高中是學生自我同一性發展的關鍵時期，然而漫無邊際的默寫令學生感到高中學習方式跟初中并無多大不同，無法獲得對高中生角色的認同。有的學生長得人高馬大，但心智的發展完全跟外形匹配不上，令老師們很困惑和無奈，其實這就是同一性擴散了的表現。

二是默寫方式機械。一節歷史課短則40分鐘，長則45分鐘，每節課都有默寫任務。以往為保證教學時間，老師們會布置學生課后背，下節課初當堂默寫，結果發現學生們往往消極應對。后來很多老師改為當堂背誦，采用默寫紙，或者使用默寫本來默寫，雖然犧牲了教學時間，但默寫效果得到提高。問題是使用默寫紙或者默寫本默寫均屬于簡單的機械記憶，利用了條件反射原理。背誦認真的學生看到提示或者問題快速寫出答案，并沒有真正理解消化知識，無法在考試過程中形成正遷移，這就導致很多學生默寫默得很好卻不會答題，反而傷了背誦認真的同學的心，與當前核心素養導向下的歷史教學背道而馳。

三是默寫載體單一。作為傳統的默寫載體——紙筆，優點明顯：一是方便教師進行當堂檢測和學生課后訂正；二是可以作為復習資料多次利用；三是符合當下高考的答題形式要求，江蘇省高考歷史選擇題共16小題，每小題3分，合計48分，即52分的材料題需要學生在規定的時間內在答題紙上寫出來的。由此，紙筆默寫深受教師們的喜愛，被廣泛使用而經久不衰。其弊病同樣明顯：一是一種載體用多了用久了，學生難免產生了心理倦??；二是在嚴格時間限定條件下的紙筆默寫，學生的緊張感不可避免，既容易造成學生書寫的潦草、凌亂，也讓學生產生了一次次的心理消耗；三是整齊劃一的紙筆默寫忽視了學生的個性，難以讓學生獲得成功的情緒體驗，而這正是促使學生積極學習歷史的重要條件。

另外一種默寫載體——黑板，也是教師們常用的傳統默寫載體。黑板默寫能讓師生們看到上臺同學的默寫全過程，既有助于教師抽樣檢驗學生對知識點的掌握情況，也有助于熟悉知識點的同學肯定自我，或是有助于不熟悉知識點的同學查找自身不足。缺陷在于容易造成上臺同學的緊張感和壓迫感，特別是讓部分社恐的同學產生了很大的心理壓力。

四是默寫評價呆板。由于歷史老師備課與教學任務繁重，作業批改往往追求簡單高效，實在改不過來會讓學生在課堂上互批。無論是老師親自批閱還是學生互批，往往是簡單的“對的打鉤、錯的畫叉”，然后發給學生訂正。老師們私下戲稱“打鉤培養學生的榮譽感，畫叉培養學生的挫折感”。現實卻是，無論是打鉤還是畫叉，學生普遍無感！在心理學上有兩個重要概念：正強化和負強化，正強化是指給予獎勵來增強某種行為的趨勢，負強化則是通過懲罰來增強某種行為的趨勢。老師給學生默寫對的打鉤、錯的畫叉，都是為了激勵學生認真背誦以提高正確率?？墒牵攲W生對打鉤或者畫叉毫無反應時，無論是正強化還是負強化都發揮不了應有的作用。

撥亂反正：解決歷史默寫問題的對策

由于存在著大量的歷史時間、歷史事件、歷史人物、歷史現象等，毫無疑問，在歷史教學中采用默寫是十分必要的，關鍵是需要采用建立在心理學理論基礎上的科學性默寫。具體來說，包括以下四點：

一是降低默寫頻次。默寫通常是為了鞏固基礎知識，而基礎知識不牢固往往是因為遺忘。因此，根據艾賓浩斯遺忘曲線及時復習，就可以減少大量默寫。遺忘通常在學習之后立即開始，遺忘的進程并不均衡，最初遺忘速度很快，以后逐漸減慢。比如在歷史課上，老師可以將1課時教學內容分成幾個教學環節，每環節的教學時間以5～10分鐘為宜，在環節之間要有當堂復習的時間，兩三分鐘即可。課尾留5分鐘用于知識梳理和課堂小結。在課后作業中，可以布置填空類作業，幫助學生回憶默寫。平時課堂上，老師也可以將學過的內容適當地穿插講述，引導學生回顧舊知識，建立新舊知識之間的聯系。每周結束或下周初進行課堂默寫，大考前再默寫。這樣默寫的時間間隔雖然被大大拉長，但學生知識掌握的程度反而會不降反升。

二是優化默寫方式?！澳瑢憽笔侵笐{記憶把讀過的文字寫出來或把觀摹過的圖畫繪出來，默寫方式的制定應該從其定義出發，首先要符合記憶的規律，其次包含寫和畫兩種形式。記憶是一種基本的心理過程，包括識記、保持、回憶和再認三環節。默寫是出于識記的目的，符合識記規律的默寫方式才有效。

根據識記是否有目的，可以把識記分為無意識記和有意識記。無意識記是指沒有預定目的，無需意志努力而自然而然發生的識記；有意識記則是有預定目的，需要意志努力的識記。有意識記的識記效果明顯優于無意識記。因此，默寫之前應該明確告知學生默寫的范圍和程度，投影、板書、口頭傳達等都可以。

根據識記時對材料是否理解，可以分為機械識記和意義識記（理解識記）。機械識記是指材料本身無內在聯系、不理解其意義，通過機械重復的方式而進行的識記；意義識記是指在理解材料的基礎上通過材料的內在聯系而進行的識記。意義識記的識記效果優于機械記憶，其關鍵是理解，符合當下核心素養指向下的歷史學習，理應成為學生主要的識記方式。歷史默寫應少些默寫紙填空式默寫，多一些情境化默寫。如默寫抗戰勝利的原因，可以這樣設問：“在重慶談判期間，毛澤東主席應邀參加一個酒會。席間一名國民黨方面的記者出了道謎語，謎面是‘日本投降的原因’，謎底是‘一人名’。毛澤東主席猜出了五個人：屈原、蘇武、蔣干、毛遂、共工。請結合所學知識，簡單說明一下謎底的緣由，你還能再猜一猜看嗎？”這樣的默寫避免了死記硬背的弊端，開放式的設問還能調動學生的積極性去主動記憶，記憶效果自然不同。

傳統的認知策略包括復述、組織、精細加工和支持。除了文字默寫外，老師還可以讓學生默寫思維導圖、單元提綱、時間坐標軸等，增強學生對所學內容的識記效果。

三是豐富默寫載體。積極心理學認為，人應以積極的心態激發自己內在的力量，并借助這些力量挖掘自己的潛力，促進自身的發展。喜聞樂見、豐富多樣的默寫載體有利于調動學生的學習積極性，激發學生主動深入掌握歷史知識點，形成歷史學習的良性循環進而提升自身歷史學習素養。現代科技水平的不斷提高及教學設備的更新換代，為默寫載體的不斷豐富提供了更多現實的可能。如利用磁力的相互作用原理制成的磁力寫字板，觸屏寫字板、液晶手寫板、平板電腦等電子手寫設備都是深受學生歡迎的新式默寫載體。觸屏式交互一體機既可以提供給學生用于“花式默寫”，其自帶的字體模式還免除了學生因擔心字寫得不好看而當眾出丑的苦惱。另外，借助于“希沃白板”“歐帝白板”等軟件，通過教師的手機投屏功能，還可以隨時將學生的默寫在班級分享。

傳統的默寫載體借助心理學理念也可以更好地發揮其效能。積極心理學注重個人自身價值，強調在教學期間為學生營造良好心理環境，提升學生心理品質。在運用紙筆默寫時，可以引導學生“以背為桌”，互相在同學的后背上用紙默寫，不留姓名，默好后一起欣賞。既復習了歷史知識，又平添了趣味，深受學生們的喜愛。

四是改善默寫評價方式。前蘇聯心理學家維果茨基提出了著名的“最近發展區”理論，學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學獲得的潛力。每一個學生的知識基礎、意志品質、思維能力并不相同，即每一個學生的“最近發展區”并不一致，用同樣的標準去要求每一個學生顯然是不科學的，這跟孔子強調因材施教的道理也是相通的。有學生默對10個并沒有付出更多努力，有人默對6個就已經非常不錯了。因此，在評價默寫的成績時可以采用差異化的方式，按進步值評等級。具體做法是：假設默寫10道題，每個學生根據默寫范圍或者默寫題目，結合復習情況評估自己可以默對的題數；默寫批改后計算默對的題數，進一步計算出與評估數的差值；老師根據差值評定等級，可以是分數，可以是優良差，也可以是ABCD。老師還可以附上簡單的評語，激勵學生不斷努力。另外，對于默寫完成出色或者進步大的同學，可以當堂表揚并將默寫本在班級傳遞、投影、上墻展示，方便更多的同學學習，這有助于發揮朋輩效應的積極影響，既增加了受表揚同學的自豪感，又促進了其他同學積極效仿，大家的自我效能感大幅提升。

總之，唯有運用好建立在心理學科學理論基礎上的歷史默寫，才能最大程度地發揮好默寫的實際效能，讓默寫成為師生們歷史學習的重要助力，而不會對學生的心理健康帶來危害。

作者簡介：

吳曉慶，男，漢族，安徽省黃山市人，江蘇省句容市第三中學團委副書記，在職研究生，一級教師，研究方向：歷史學與心理學的融合研究。