鄉村小學全科教師：難為之處與可為之路

【摘 要】培養鄉村小學全科教師是加快鄉村教育發展，補給鄉村教師隊伍的必然要求，也是助力實現新時代強師興教目標的必然選擇。文章分析在培養鄉村小學全科教師過程中存在的諸多難為之處，提出培養鄉村小學全科教師的可為路徑。

【關鍵詞】鄉村小學 全科教師 教師培養 難為 可為

國務院辦公廳于2015年頒發的《鄉村教師支持計劃（2015—2022）》中指出：發展鄉村教育，教師是關鍵，必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位上。文件中明確鼓勵各地政府和高校要為鄉村教育培養能結合當地實際從事教育教學，具有“一專多能”的鄉村全科教師。可見，培養鄉村小學全科教師不僅是助力鄉村振興的著力點，也是促進城鄉教育均衡發展的重要抓手。

一、鄉村小學全科教師培養的難為之處

近年來，我國鄉村教育工作取得了一系列顯著成效，但鄉村小學全科教師隊伍的培養還存在著全科教師“名不副實”、全科教師與鄉村環境“格不相入”、全科教師培養的理想與現實“知行難一”等諸多矛盾和錯位，致使鄉村全科教師一直處于“下不去、留不住、教不好”的現實困境中。

1.有全科之名卻無全科之實。隨著分科課程在培養師資方面的弊端逐漸顯現，培養單位越來越重視課程的綜合化。但一些培養單位在全科教師的課程培養目標、課程設置等方面仍存在一些問題，導致鄉村小學全科教師的培養難以實現從分科型到全科型的跨越。

首先，部分培養單位在小學全科教師的培養上，存在目標表述模糊化和遮蔽全科素養培育的傾向。培養目標是高校課程設置和課程實施的風向標，是落實人才培養的主要依據。但一些培養單位的培養方案對于小學全科教師培養目標的表述存在不清晰、不具體，甚至固定化的狀況。不僅如此，一些培養單位職前培養的課程目標體系“理論化”“學科化”現象嚴重，過于忽視學生的發展性素養培養。如多所院校在培養目標上能關注到學生的專業知識、實踐技能等因素，卻鮮有學校能關注到學生的跨學科教學能力、多學科教學能力的達成。由此可見，目前小學全科教師培養目標體系中滲透和體現的“學科化”思想依舊濃厚。

其次，部分培養單位的課程體系存在課程結構上的失調和課程模塊劃分上的割裂。一方面，目前我國多數培養單位在課程設置上追求課程模塊的多樣化，以求實現全科教師培養的“全能”。這種培養模式往往導致知識沒有經過篩選和整合就呈現給學生，最終呈現的狀況是：學生樣樣都學，卻樣樣都不精。另一方面，學生在校學習時長有限，畢業時既要有“一專”以應對社會的需求，又要有“多能”來體現專業的素養，屬實“顧此”就要“失彼”，顧“廣”就難“專”。這就使得學生有限的精力與課程設置的復雜之間的矛盾難以調和。

最后，相關部門對于教師準入的考核過于強調分科，且傾向于選擇具有學科專業化的學生。當前，許多地區規定擬從事教師職業的報名者的專業需與教師招聘的專業需求一致或相近。面試官認為全科師范生雖然知識更為豐富，但在某一門具體學科上其專業知識的深度、廣度與社會需求相矛盾，與用人學校的教師需求出現了“專業不對口”的情況，導致師范生入職困難。基于上述問題，考慮到提高學生就業率的現實訴求，培養單位在學生入學后往往會依據學生高考的文理科予以分開培養，以求學生能更好地應對教師招聘考試。

2.是鄉土中人卻無鄉土歸屬感。對于鄉村教育而言，教師是進行鄉村教育建設的主力軍，也是全面提升鄉村小學教學質量的關鍵角色。鄉村小學全科教師培養如何從“流”到“留”，教師的鄉土情懷從“邊緣感”到“歸屬感”又如何轉變，這是鄉村小學全科教師培養應重點解決的難題。

首先，鄉村學校生源的結構性流失與城鄉二元制發展模式所造成的城鄉發展差距，使得鄉村小學全科教師缺乏成就感和幸福感。當前，城鄉新生人口數量的下降致使義務教育階段學齡人口大規模減少，且農村人口不斷向城市遷移，更造成了農村義務教育學齡人口的流失。面對農村優質生源先天不足、后天難補的困境，鄉村小學全科教師容易在教育教學中產生挫敗感，由此逐漸喪失對鄉村教育的信心。加之不少全科教師出于功利主義的動機，將鄉村的任教經歷作為自己職業的“跳板”，致使鄉村小學全科教師隊伍嚴重流失。

其次，鄉村小學全科教師日常教育教學工作的冗雜性與其對鄉土資源的教育價值認識不足，造成農村小學全科教師職業認同感匱乏。鄉村小學全科教師的教育經歷和生活經驗嚴重脫嵌于鄉村社會，這淡化了全科教師基于鄉土文化進行教育教學的自覺。農村教師的境遇不僅削弱了其職業認同感，還可能削減他們對鄉土社會的歸屬感。再者，鄉村小學師資結構短缺的現狀無法保證各科目均配齊相應的任課教師，大多數全科教師往往“身兼數職”，“被迫營業”已成為鄉村全科教師自嘲的口頭禪。鄉村教育工作的繁雜與地方性知識的長久缺場，使得教師雖處在鄉村社會，卻從根本上背離了鄉村世界，游離于鄉土場域之外。

最后，鄉村小學全科教師話語權的喪失與教師自身角色定位的“迷茫”使得全科教師難以參與到鄉村文化的建設中去。鄉村小學全科教師職業的特殊性決定了其專業身份和社會身份的雙重角色屬性，他們不僅承擔著傳道授業的職責，還肩負著建設鄉村文化的使命。而長期以來城市化的思維觀念和價值取向深刻影響著鄉村小學全科教師的行為方式，全科教師在融入鄉村的生產生活中受到嚴重阻礙。況且近些年，鄉村小學全科教師“知識權威”的身份在不斷弱化，其“身份優勢”也在不斷被掩蓋，使得鄉村小學全科教師逐漸陷入“自我隔離”的狀態。基于此，鄉村小學全科教師淡化了鄉村治理的使命感和責任感，淪為獨立于鄉村之外的“旁觀者”和“局外人”。

3.理論知識無法直面鄉土實際。 鄉土文化是鄉村教育的活力所在，也是鄉村建設應依靠的重要力量。但一直以來，我國小學全科教師的培養存在嚴重的“離土化”傾向。如何將鄉村小學全科教師培養的理論性與鄉土發展的實踐性相結合，這是培養鄉村小學全科教師的又一難為之處。

首先，當前我國小學全科教師職前教育體系與鄉村實際相脫離，培養單位職前培養的課程理論體系并未立足于鄉土文化特色。現階段，我國一些培養單位的職前課程培養體系“理論化”現象十分嚴重，課程設置與農村教育實際相脫節，難以呈現鄉村文化的特殊屬性。不僅如此，鄉村小學全科教師上課運用的案例難以貼近鄉村學生已有經驗和生活實際，運用的教學方式和教學策略普遍循規蹈矩，難以直面鄉村實際。職前培養的課程理論與鄉村小學全科教師職后直面的鄉村教育實際缺少關聯，這不僅不利于鄉村小學全科教師教學成就感的獲得，更嚴重影響著鄉村教育的質量。

其次，鄉村小學全科教師職后培訓體系“形式化”“離土化”的傾向導致全科教師難以直面鄉村的基本現狀與發展樣態，難以從根本上提高自身對于鄉村文化的認知水平和實踐水平。一方面，從培訓的廣度上看，鄉村小學全科教師職前職后的培訓存在明顯的脫節現象。目前，職前階段尚且能對鄉村小學全科教師進行系統化專業化的培養，而職后能夠接受持續長效培訓的全科教師卻寥寥無幾。另一方面，從職后培訓的深度來看，鄉村小學全科教師的培訓存在嚴重的形式主義的流弊。鄉村小學全科教師的職后培訓僅僅局限在理論性知識層面，真正針對農村教學實際的培訓匱乏。基于以上原因，農村小學全科教師難以在職后階段得到專業成長和發展，使得全科教師面向農村的培養目標難以實現。

最后，鄉村小學全科教師對鄉土課程開發的理論知識與實踐能力較匱乏，使得鄉村小學全科教師盲目照搬照抄城市化的教學方式。鄉土課程開發是實現鄉土文化有效轉化的重要途徑，通過鄉土課程開發，能將鄉土文化資源進行整合優化，讓學生習得本土優秀文化，進而實現鄉土文化的創新和應用。然而，當今鄉村教育的現狀是：一方面，鄉村小學全科教師職前缺乏對鄉土文化與資源的了解，職后又缺乏科學的課程開發理論的指導，因此在教學中難以將教學內容與鄉村教育實際相聯結。另一方面，鄉村小學小學全科教師在教學過程中缺乏運用鄉土資源促進教學的意識，學生在學習過程中缺少鄉土體驗，這使得農村教育現狀與鄉村實際嚴重脫離。

二、農村小學全科教師培養的可為之路

鄉村小學全科教師培養的難為之處并不是單一因素作用的結果，而是一個系統性問題。因此，其培養方式的變革也應貫穿全科教師職前、職中、職后發展的全過程，真正實現全方位、立體化、多層次的改變。

1.基于跨學科學習，重構全科教師培養的課程體系。理想的全科型教師應具備全面性、通識性、廣博性的知識素養，還要具有較強的適應性，能夠應對小學多門課程的教學與研究工作。鑒于此，培養單位要與學校、教育主管部門開展協同培養，從培養目標、課程設置、教師準入政策等方面重構全科教師職前培養的課程體系。

首先，在培養目標上，職前培養單位要堅持全面發展和綜合育人的目標導向，以課程群的整體設計實現課程優化，以此來構建培養目標。一方面，破除傳統分科理念的弊端，強調培養目標的融通性和整合性，打破通識課程和專業課程之間的壁壘。另一方面，職前培養單位可以通過優化整合學校內部各院系師資來實現師范生的綜合培養，擴大全科教師培養的師資力量。跨學院調配師資不但可以豐富課程構成，也能在綜合培養的機制下給予師范生課程選擇的空間和范圍，進一步拓展其全科素養。

其次，在課程設置上，職前培養單位要統籌安排“分科”與“全科”之間的關系，依據鄉村小學全科教師培養的要求，構建符合其培養特色需要的課程群。一方面，培養單位應合理安排課程結構，增加選修課的比例，豐富選修課的類別和內容。同時，培養單位也要給予學生選課的自主性和靈活性，以形成結構合理、取向多元的職前課程體系。另一方面，培養單位應力求實現課程與課程之間的整合融通，打破學科專業知識和教育學理論知識的隔閡，以構建高質量、融合式的職前課程體系，拓展兩種課程的內在價值。

最后，要內外合力共同推動教師準入機制的改革，確保小學全科教師隊伍建設的豐富度和社會對于教師“全科性”的認同度。一方面，加快制定小學全科教師的專業標準，明確小學全科教師的發展理念及專業定位，形成小學全科教師培養和發展的規范性文件。另一方面，加快修訂、補充、調整教師資格證制度以及教師招聘考試中的相關條例，健全小學全科教師的發展機制。基于此，城鄉小學間的教師招聘考試宜采用不同的標準，以滿足城鄉教育發展的不同需求。

2.通過厚植鄉土情懷解決全科教師的“離土化”傾向。教師是立教之本、興教之源，教師的教育情懷是教師從事教育事業的靈魂與內核。要想實現鄉村小學全科教師從“邊緣化”向“歸屬感”的轉化，唯有厚植全科教師的鄉土情懷，強化全科教師的留任意圖，鼓勵全科教師切實為鄉村教育的發展貢獻出自己的智慧。

首先，要從改革報考機制和優化鄉村物質條件入手，強化農村小學全科教師留任意圖。一方面，改革鄉村全科教師的報考機制，采用定向與非定向結合的招生方式和因需設崗的方式，利用編制條件，提升鄉村全科教師從教的留任意圖。另一方面，政府要加大教育資源向農村傾斜的力度，努力改善鄉村教育現狀，給予鄉村小學全科教師充分的經濟保障和支持。同時，政府也要傾聽鄉村小學全科教師的需求、確保鄉村小學全科教師的合理訴求，以提高鄉村小學全科教師在鄉村生活的幸福感與舒適度，從而培養全科教師對鄉村的情懷。

其次，要以多元化的教師評價考核方式和協同合作培養機制建立健全鄉村小學全科教師的職業發展體系，以提高他們對教師職業的認同感和歸屬感。鄉村社會是鄉村教師成長和發展的核心場域，也是促進鄉村教師與村民形成命運共同體的基礎。要想實現鄉村小學全科教師工作的減負增質，需要有關政府部門和鄉村社會建立完善的保障體系。一方面，要完善教師評價考核方式，破除“唯成績”“唯成果”等單一化的考量標準，將教師對鄉村教育的情感和信念等也納入考核體系。另一方面，鄉村可適當增加教育管理人員，以協助鄉村小學全科教師進行教育教學、日常班級管理等工作，為教師提供職后發展的時間與空間。

最后，通過建立健全政府制度保障體系，保障鄉村小學全科教師“新鄉賢”身份的回歸，引導其參與到鄉土文化的建設中來。在當今教師“知識權威”逐漸弱化的情形下，需要鄉村社會和學校切實保證教師話語權的回歸，真正實現教師從鄉村公共事務治理“旁觀者”到“引領者”的轉變。一方面，為全科教師賦權增能，保障鄉村小學全科教師參與鄉村治理的政治權利，推動教師鄉村教育工作進程“由疏到熟”。另一方面，凝聚鄉村社會人文關懷的力量，營造和諧的鄉土氛圍，增強鄉村小學全科教師對鄉村的依戀感和責任感。

3.立足鄉土文化，提升全科教師的課程開發能力與教學實踐能力。鄉村小學全科教師是復興鄉村文化的助力者和推動者，同時也是鄉村振興的重要力量。要想深層次實現全科教師理論培養與實踐的聯結，就要立足鄉村文化的本土特色，促進現代教育教學理論與鄉村本土文化高度融通，以培養鄉村小學全科教師的課程開發能力與教學實踐能力。

首先，基于地方特色將優秀鄉土文化納入小學全科教師培養的理論體系，增強全科教師的鄉土適應性。鄉土文化本身就蘊含豐富的教育資源，包含著可以用來構建鄉土課程的深厚的價值體系。因此，培訓單位可以依據其所在的地域，深入周邊的縣鄉從事本地鄉土文化研究，從當地鄉土文化中汲取優秀課程資源，以打造培養單位的特色鄉土文化課程。在此基礎上，優化全科教師職后培養方案，重視鄉村小學全科教師鄉土教育智慧與職業奉獻精神的培養。通過在地化教育探索與文化回應性教學等相關培訓，加強全科教師職后認識與挖掘鄉土文化教育資源的能力。

其次，鄉村教師是我國鄉村教育發展的中堅力量，教師的職后培訓和專業發展關乎我國鄉村教育事業的整體建設。要想改變以往鄉村小學全科教師職后培訓“走馬觀花”的形式，需要建構多主體聯動的協同培養模式，從根本上拉高培訓標準。一方面，鄉村學校要為鄉村小學全科教師創造進修、研修的機會，創新培訓模式，努力探索新的培養渠道。通過營造在研中學的學術氛圍，促進教師的專業成長，激發鄉村全科教師專業發展的動力。另一方面，鄉村學校需要強化區域內城鄉學校的幫扶機制，派遣城鎮骨干教師深入農村幫扶教學，分享教學與管理經驗，從而實現學校與學校之間的合作融通與資源共享，建立城鄉教師共同體。

最后，鄉村振興要求現代知識和鄉土文化進行融合，呼喚著鄉村小學全科教師要從教育理念和政策的被動執行者轉變為復興鄉村文化、開發鄉村課程資源的研究者。具備校本課程開發能力是卓越小學全科教師對自身功能定位與課程整合發展趨勢的實踐應答。鄉村學校要嘗試構建學校—社區—家庭聯動的課程開發模式，將當地的地域文化、風土人情、資源優勢等本土特色進行整合。一方面，鄉村學校要完善課程資源開發的體制機制，制訂鄉土課程資源開發的具體計劃和方案，激勵鄉村小學全科教師參與到鄉土課程資源的開發中。另一方面，鄉村小學全科教師要發揮自身的引導力量，發掘鄉村具有的獨特性和發展性價值，促進教育回歸學生的生活，激發鄉村學生對家鄉的熱愛之情，進而使得教師與鄉村社會更好地聯結在一起。

（責任編輯：王振輝）

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