選修階段整本書閱讀教學實踐與探討

摘 要：選修階段的整本書閱讀教學活動，需要根據實際學情及時調整組織形式，既要關注共同基礎，又要指導對整本書閱讀有興趣且閱讀素養優秀的學生追求更高的目標。教師可以明確組織形式，設計寫作任務，根據學生研讀效果分類開展個性化指導，從而提高選修階段整本書閱讀教學的效果。

關鍵詞：整本書閱讀；組織形式；寫作任務設計；個性化指導

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）29-0065-04

整本書閱讀已經作為一個獨立的單元設置于高中語文必修教材的上下冊，課程標準的“整本書閱讀與探討”貫穿了必修階段、選擇性必修階段和選修階段，可以說，整本書閱讀已經成為高中語文必須要重視的一個活動。筆者所在課題組在選擇性必修階段開展了整本書閱讀活動，讓學生以學習小組為單位，每個小組研習一個學習任務群，并按要求完成寫作任務。寫作任務涉及讀書筆記、論文寫作、文案設計、作品續寫或改寫、讀書報告會、小組合作（或討論）、虛詞與特殊句式學習、調查問卷設計、調查報告撰寫、人物通訊撰寫、參加各類語文賽事等。在考查和評價學生核心素養的發展情況時，主要從讀書筆記、小說續寫或改寫、讀書報告會、小組合作（或討論）、專題研討、閱讀進度等方面進行。

活動到了后期，大部分學生逐漸偏離學習任務群的研習范圍，閱讀作品缺乏目的性，開始走向雜亂，其中又以一些藝術性和思想性都不高的玄幻小說、網絡文學、情愛文學、校園文學為主，甚至有部分男生沉迷在幼稚的青春美少女漫畫里，只有較少學生能堅持原來所選擇的學習任務群進行研習。教師固然有原因，比如對學生后期的閱讀作品缺乏足夠的指導，學生閱讀量還不夠寬廣，等等。然而，從學生身上看，主要有三個方面的原因：一是缺乏主動性，學生閱讀完當前作品后，較少跟老師或同學交流下一部作品的規劃；二是缺乏持之以恒的研習態度，學生難以長期堅持一個學習任務群的研習；三是難以抵抗低俗作品的誘惑，學生的審美水平和鑒賞品位普遍不高，而且正處于青春期，這讓他們在作品選擇上更傾向于低俗作品。

為扭轉不良局面，確保整本書閱讀活動的質量和持續性、系統性，課題組在高二下學期嚴格依照《課程標準》實施選修階段整本書閱讀教學活動，希望能借此提高學生語文學科的核心素養，進一步促進學生語文學習的個性化發展。

一、明確組織形式

選修階段一共設有9個學習任務群。鑒于上述的實際情況，要像選擇性必修階段那樣，每個學習任務群都有學習小組涉及顯然不現實，因此，教師很有必要重新對學生進行分組。這次分組，課題組讓學生自由報名，但是建議學生不要輕易選擇另外的學習任務群，而應該延續上一個學期所選擇的學習任務群，因為專題研討階段是在研習基礎上的進一步深化。比如，選擇性必修階段選擇了“中國現當代作家作品研習”，選修階段最好能選擇“中國現當代作家作品專題研討”，這樣專題研討就有足夠的閱讀量為基礎。

筆者所帶的兩個班級，14班為物化生組合，15班為物化政組合。根據學生的作品選擇和報名情況，14班設6個研討專題，分別為“中華傳統文化專題研討”“中國古典文學專題研討”“中國現當代作家作品專題研討”“跨文化專題研討”“學術論著專題研討”“跨媒介閱讀與交流”，其中“中國古典文學專題研討”包含3個小組、“中國現當代作家作品專題研討”包含2個小組、“跨媒介閱讀與交流”包含2個小組，其他專題均為1個小組。15班設3個研討專題，分別為“中國古典文學專題研討”“中國現當代作家作品專題研討”“跨文化專題研討”，根據學生對作品的選擇情況，其中“中國古典文學專題研討”包含5個小組、“中國現當代作家作品專題研討”包含4個小組、“跨文化專題研討”包含2個小組。

二、設計寫作任務

選修階段的專題研討，學生的成果主要以論文形式呈現，所以引導學生把自己的發現和思考寫成一篇論文，成為教學的首要任務。但課題組教師除了日常教學和班級管理工作，留給整本書閱讀活動的時間和精力十分有限，無法同時對兩個班所有學生進行精細化指導。為確保整本書閱讀活動的質量，切切實實讓每一名學生的語文核心素養得到進一步提升，課題組決定將學習小組分成兩個階段進行指導。每個階段寫作任務的學習目標與內容，課題組都嚴格按照《課程標準》設置，幾乎沒有做出更改；字數要求方面，《課程標準》要求600字、語文教材要求800字，但課題組根據學生的寫作能力進一步提到1 500字。

（一）第一階段

“中國古典文學專題研討”閱讀寫作任務：借助圖書館資料或網絡資源，以上學期的“語言積累、梳理與探究”為基礎，由小組長分工、組員共同合作，完成下列專題研討——（1）漢字的表意性質；（2）漢語的韻律特點；（3）詞匯意義的系統性；（4）文學語言的靈活性；（5）口語與書面語的不同特點。考慮到學生平時較少接觸或注意這方面的學習內容，這個任務對學生來說存在一定的難度，因此課題組除了叮囑學生借助圖書館或網絡資源外，并沒有對其做出字數要求。

“中華傳統文化專題研討”閱讀寫作任務：以上學期的“中華傳統文化經典研習”為基礎，參閱相關研究論著，自主設計并確定一個學習專題，圍繞學習專題撰寫一篇不低于1 500字的小論文。

“中國現當代作家作品專題研討”閱讀寫作任務：梳理影響中國現當代文學發展的重要作家作品，發現有價值的文學現象與問題，從中選擇自己感興趣的專題進行研討，并撰寫一篇不低于1 500字的小論文。

“跨文化專題研討”閱讀寫作任務：以上學期的“外國作家作品研習”為基礎，比較不同時期、不同國家與民族的文學、文化經典作品的異同點，撰寫一篇不低于1 500字的小論文。

（二）第二階段

“跨媒介閱讀與交流”閱讀寫作任務：以上學期的“跨媒介閱讀與交流”為基礎，參閱相關研究論著，自主設計、確定一個研討專題，并圍繞專題撰寫一篇不低于1 500字的小論文。

“學術論著專題研討”閱讀寫作任務：以上學期的“科學與文化論著研習”為基礎，選讀一本學術著作，確立一個研討專題，并緊緊圍繞自己的學習專題撰寫一篇不低于1 500字的小論文。

“中國革命傳統作品專題研討”閱讀寫作任務：（1）以上學期的“中國革命傳統作品研習”為基礎，精讀一部老一輩無產階級革命家的詩文專集，參閱傳記和相關研究文獻，圍繞作品的思想內涵和語言風格確定一個具體的研究專題，并圍繞專題撰寫一篇不低于1 500字的小論文。（2）以上學期的“中國革命傳統作品研習”為基礎，精讀一部反映黨領導人民進行革命、建設、改革偉大歷程的長篇文學作品，參閱相關文獻，理解作品的時代內涵、思想內涵和藝術特點。結合具體作品，選擇一兩個角度，撰寫一篇不低于1 500字的文學評論。

鑒于“中國革命傳統作品專題研討”閱讀小組沒能按課題組的預期從研習階段進入專題研討階段，課題組給該小組增設了以下寫作任務，以診斷該小組的水平：每兩人為一小組（自由組合），關注在欽州為民族解放事業而獻出寶貴生命的革命志士，并參閱相關文獻，或者進行調查、訪問，然后撰寫一篇不低于1 500字的人物傳記。

這個寫作任務將“中國革命傳統作品研習”和綜合實踐活動有機結合起來，希望學生能通過對欽州革命英雄事跡的尋訪活動，深化對中國革命的切身體驗，而且選擇性必修上冊第一單元的單元研習任務中也有相關的任務：“以班級為單位，參觀訪問家鄉的愛國主義教育基地或革命歷史遺跡，并查閱資料，搜集、積累相關素材，選擇自己擅長的文體進行寫作。可以寫人物素描、事跡簡介、人物通訊等，也可以根據基礎材料創作小說、詩歌、散文、戲劇等。［1］”另外，設置這個寫作任務具備客觀條件：首先，欽州市有多個革命老區，而且欽南區、欽北區、靈山縣、浦北縣均有分布，學校附近的牛圩坡就有小董起義革命烈士紀念碑；其次，每個革命老區的革命文化都建設得非常到位，都有革命志士及其事跡的介紹；再次，有些學生的祖輩曾參加過革命，對欽州市的民族解放事業做出過或多或少的貢獻。之所以讓學生以訪問的方式去完成，就是希望借此機會讓學生“深入理解革命志士以及廣大群眾為民族解放事業英勇奮斗、百折不撓的革命精神和革命人格”［2］28，以更好地完成立德樹人的根本任務。

三、初期效果分析

學生的語文素養要在積極的語言實踐活動中積累與構建起來。在選修階段繼續實施整本書閱讀活動，可以幫助學生顯著提升“語言建構與運用”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等方面的素養。

（一）進一步加深了學生對祖國語言文字特點和運用規律的體會

在平時的教學中，學生對語言現象的熱情不高，他們會更傾向于文學作品的故事情節、人物形象和思想情感，較少對作品中的語言文字做深入研究甚至是不感興趣，究其根本原因，就在于學生平時缺乏這方面的訓練，素養還不夠。“中國古典文學專題研討”寫作任務是《課程標準》“漢字漢語專題研討”的第（1）個學習目標與內容，具體做法是發動小組成員把5個專題分門別類整理出來，并結合自己的學習體驗簡單談談體會，最后再裝訂成冊供全班學生傳閱。這個任務主要是通過讓學生主動積累、梳理和整合漢語漢字特點，以及全班傳閱的方式，加深學生對祖國語言文字的特點和運用規律的體會，增進學生對祖國語言文字的美感體驗，這對提升學生“語言建構與運用”核心素養無疑起到了助推作用。這個寫作任務14班有14人上交、15班有24人上交，均沒有拖欠或未達到字數要求的現象，其中有一篇作品對紀曉嵐《閱微草堂筆記》中的動詞用法進行了探討，頗見古文功底和素養。

（二）進一步提高了學生的審美鑒賞與創造力、文化理解力

“跨文化專題研討”的寫作任務只要求學生完成第（1）個學習目標與內容。它主要讓學生閱讀鑒賞世界各國優秀作品，感受和體驗文學作品的語言形象和情感之美，幫助學生形成正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位，提高表現和創造自己心中美好形象的能力。同時，通過讓學生對世界各國優秀作品進行深入比較，提高學生進一步理解、借鑒不同民族、地區和區域文化的能力，進一步開拓文化視野。這個寫作任務14班有4人上交、15班有10人上交，除1名學生偏離要求（字數也不足）、1名學生字數不足和4名學生抄寫痕跡較多外，其余8名學生都能根據自己的閱讀體驗進行比較，因而完成得比較好，這主要得益于：1.部分學生從初中就開始大量接觸外國文學，有足夠的閱讀量；2.學生對外國文學充滿興趣和喜愛；3.不管是閱讀還是寫作，學生的態度都非常端正和認真。實事證明，這個寫作任務對提高學生的審美鑒賞與創造力、文化理解力起到了非常好的作用。

（三）讓學生提升文化自信，增強文化自覺，加深對中華文化的深厚情感

其余的寫作任務都是旨在通過讓學生在整本書閱讀活動中，體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信，熱愛祖國語言文字，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無主義，落實好立德樹人這一根本任務［2］5-7。為了提高效率，課題組將剩下的寫作任務分三步走：一是根據《課程標準》要求，引導學生先確立自己要研討的主題；二是根據自己確立的主題擬好論文框架；三是按照自己擬好的論文框架撰寫一篇不低于1500字的論文，分兩批上交。這些寫作任務的完成情況如表1所示。

從學生上交的作品來看，第一批兩個班共有6篇作品完成的質量比較高，第二批兩個班共有7篇作品完成得比較出色。這些作品中，有對韓非子作品《韓非子》法治思想的探討，有對羅貫中作品《三國演義》關羽人物命運結局的探討，有對老舍作品《四世同堂》所體現出來的愛國主題的探討，有對巴金作品《家》的人物描寫方式的探討，有對余華作品的探討，等等。由此可見，這些寫作任務在讓學生深刻體會中華文化的核心思想理念和人文精神，自覺繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，進一步提升文化自信，加深對中華文化的深厚情感等方面，具有一定的促進作用。

在這里，課題組也遇到了難題：如何判斷“中國古典文學專題研討”小組的作品是否達到“專題研討”的水平？它的依據在哪里？《課程標準》并沒有“中國古典文學專題研討”學習任務群，如果用“整本書閱讀與研討”這一貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段的學習任務群的學習目標與內容去衡量，那“學習”“研習”和“研討”三個階段之間的分界線又在哪里？但是，如果不用“整本書閱讀與研討”這一學習任務群的學習目標與內容去衡量，似乎又沒有更合適的。課題組認為，或許可以選擇以研習階段的學習目標與內容作為參照，開展研討活動。相較于研習，研討具有以下特點：研討是在研習的基礎上做深入的專題研究，專業性更強，更強調理論性，更注重探究問題的能力，要求閱讀相關的理論性著作。它是對研習階段的進一步歸納概括和提煉，對學生的語言、文字縱向研究能力提出了更高的要求。

四、個性化指導

（一）指導策略

經過上一階段閱讀寫作任務的篩選，每名學生的閱讀素養和寫作素養已經一目了然。在后半段，課題組需要對學生的整本書閱讀進行個性化指導，一是對沒有達到專題研討水平的學生做進一步引導，二是對閱讀素養優秀的學生做進一步提升。課題組先個性化指導分為三類：第一類是直接給定研討專題；第二類是閱讀學術論文，或批判，或補充；第三類是根據學生的思考因勢利導。然后遵循以下原則選擇學生：優先考慮閱讀素養優秀的學生；對整本書閱讀充滿熱情、抱有期待且愿意追求進步的學生。

（二）效果分析

第一類指導，根據學生的研討內容，課題組給定的研討專題有：《韓非子》在當今時代的意義；外國小說中社會背景的描寫方式和人物出場方式；余華作品敘事藝術；中國革命傳統作品中的家國情懷；中國古典小說中的“俠義”；中國古典小說中的“忠義”。兩個班共有19名學生參與其中，有13篇作品完成質量非常高，可以達到優秀等級，有1篇作品完成質量可以達到良好等級。

第二類指導，課題組給定了曾良、陳玉榮、李壽菊、文美振、張慶民、程光煒等人的學術論文作品，由學生自由選擇一篇或多篇進行閱讀。兩個班共有8名學生參與其中，有4篇作品完成質量非常高，學生都能結合自己的閱讀體驗，對閱讀的學術論文或表達不同觀點，或補充論證，充滿了理性思考，寫出來的作品可以達到優秀等級，另外還有2篇作品完成質量可以達到良好等級。

第三類指導，有一位女生的思考力很強，發現問題和深入探究問題的能力也很強。她在閱讀《三國演義》的過程中，對羅貫中安排關羽這個人物形象的前后期性格特點和命運結局充滿疑惑，并多次和老師進行討論，課題組決定因勢利導，鼓勵她就自己的看法寫成一篇論文。最終，她有條理、有根據地論述了自己的觀點，作品完成質量非常高，完全可以達到優秀等級。

在學期結束前，課題組對兩個班28名學生的整本書閱讀進行了個性化指導，其中18名優秀、3名良好。可以說，在個性化指導方面，我們取得的成果和效果都是非常明顯的，它在引導學生多角度、深層次地解讀和探究作品，有條理、有根據地論述自己的觀點，發展語文學習的個性化，發展邏輯思維，提升思維品質等方面，具有十分重要的意義。

隨著高二的結束，課題組在選修階段實施的整本書閱讀教學活動也隨之結束了。通過上面的論述可以看到，在選修階段實施整本書閱讀教學活動，可以極大地提升學生的語文核心素養，有效地促進學生語文學習的個性化發展。但是也有幾個需要認真思考的問題：1.理科班學生對自然科學類的學術著作感興趣，卻對社會科學類的學術著作難以理解；2.學生不重視引用和抄襲之間的區別；3.學生在比較閱讀和比較寫作方面的能力較弱，他們常常無法比較兩部（或以上）作品之間的異同點，寫作時也只是生硬地把兩部（或以上）作品的評論湊在一起，而不是有機地融合起來。另外，還有一個文理班的差異問題，上面已經論述過，在整本書閱讀活動上，物化政的15班明顯要優于物化生的14班。但14班和15班整體上還是屬于理科性質的班級，如果換成文科性質的班級，整本書閱讀活動的成果會不會更豐碩？效果會不會更顯著？這些問題都需要我們今后加以探索或證實。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部組織.《語文》（選擇性必修上冊）［M］.北京：人民教育出版社，2020：41.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度課題“高中語文整本書閱讀教學實踐研究”（2023C431）的階段性研究成果。

（責編 周翠如）