幼兒園課程中的“人間煙火味”

摘要：街巷文化是重要的幼兒園課程資源，遵循街巷文化中自然、社會與人文環境的特點，充分考慮地方文化對幼兒學習特點與成長的適宜性，對街巷資源進行開發和利用：回歸生活，建構積極體驗；回歸實踐，親歷實踐過程；回歸質量，實現“五育融合”。通過建立基于街巷文化的課程資源庫來豐富幼兒園的課程體系，使育人目標走向全面，課程實施走近幼兒，課程內容走進生活，課程評價走向多元。

關鍵詞：地方文化；街巷資源；幼兒園課程

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）12-0117-04

收稿日期：2024-08-03

作者簡介：朱靜，蘇州市吳江區鱸鄉幼兒園教育集團總園長，高級教師，蘇州市學科帶頭人，姑蘇教育人才，主要研究方向為幼兒園課程、教育管理。

幼兒園課程文化建設注重課程的生命意義和生活價值[1]，倡導“師幼共同生活”理念，將生活與生命元素融入課程，理解并體會幼兒的生活需求和趣味，強調幼兒生活的整合性亦即強調幼兒學習的經驗性與本土文化性。落腳于街巷資源與幼兒園課程的整合，可以促進幼兒的生活體驗和文化體驗，進而推動其主體性和人文性發展。一方面，這可以促使幼兒園課程更加重視對本土文化的吸納；另一方面，幼兒也能從對地方性文化的接納中，建立起關于自我的恰當意識、態度、信念和能力，從而有效促進他們的身心發展及文化品性的塑造。

本文所提及的街巷，它充滿的“人間煙火味”，正來自幼兒園周邊的那些日常所見、所經之處，如菜市場、修車行、大公園、地鐵站等，已成為幼兒生活的一部分。如何將這些資源與幼兒園課程整合，讓幼兒真正體驗“生活即學習”的樂趣，讓幼兒園的課堂走出園門，為幼兒提供一種“可行走課堂”的自由與無拘無束，是我們需要進一步探索和實踐的重要課題。

一、街巷文化融入幼兒園課程的現狀透視

課程游戲化大背景下，幼兒園課程建設從“學習”回歸“生活”，在落實的過程中，從停留在思考“教育過程”提升到“教育文化”層面。課程資源的開發與利用從書本轉向生活，讓資源與課程建設高水準、深層次地互動互融，構建多層次幼兒園課程體系，推動中華文明和家鄉文化的弘揚、傳承與創新，樹立文化自信，實現“以文化人、以文育人、以文促教、以文創新”的發展價值，賦能幼兒園課程文化內涵創新發展。但是幼兒園課程建設是一個漫長的迭代生長過程，在資源統籌、目標制定、體系構建等方面仍存在諸多缺憾。

（一）課程開發“各美其美”

當下，諸多幼兒園緊隨江蘇省課程游戲化項目推進的步伐，在課程資源的開發和利用上“各美其美”，利用資源為兒童創設豐富多樣的活動，讓兒童在活動中獲得成長的經驗。對于蘇州市吳江區鱸鄉幼兒園教育集團來說，集團下轄的三個園區分布在老城區不同的街道，因此，各園區在不斷探索課程美好文化和幼兒生活文化之間的適切性的同時，忽視了集團化視域下的“統籌”“生活化”的課程資源存在重復交叉現象，比較凌亂，“各美其美”之后的“美美與共”沒有完全實現。

（二）課程設計生搬硬套

在現有園本課程中，生搬硬套比較嚴重，很多生成活動起初源于幼兒的興趣和發展需求，但是在開展過程中套用了網絡上或者其他教材上的內容，因此活動目標、活動過程等對于本園幼兒來說不夠適切，課程內容來源于幼兒園生活，但它的目標卻并非本園幼兒所需。

（三）課程評價缺乏體系

幼兒園課程評價沒有形成比較科學完善的體系。就評價主體而言，幼兒、教師、家長三者比重不均，家長的評價占比較少，而教師評價意識與能力有待提高，評價往往憑主觀經驗判斷，而不是幼兒客觀發展。就評價內容而言，有的量化評價沒有具體的參考值，很難準確判斷不同年齡段、不同幼兒的發展水平，活動內容是否適宜；評價內容體系也不夠完整，存在偏頗，如游戲評價明顯多于其他評價。

二、街巷文化融入幼兒園課程的價值取向

隨著文化與教育資源的深入開發與拓展，街巷文化資源的價值日益受到人們的重視。不同類型的資源能夠激發幼兒多樣化的活動，為他們帶來豐富的活動體驗，進而促進各類經驗的生長，拓寬資源利用的深度和廣度，并充分發揮多元文化在幼兒園課程建構中的價值，有助于幼兒在中國傳統文化中扎根成長。

（一）回歸生活：建構積極體驗

街巷是兒童生活的真實生態，展現了非常真實的生活場景。生活及其背后蘊含的多元文化是幼兒學習內容的主要源泉。幼兒的認知特點決定了他們的學習內容應當源自生活，源自熟悉的環境。真實生活是幼兒經驗建構的實踐場，是幼兒經驗發展的原動力。只有在日常生活中親身經歷，在平凡生活中不斷積累，幼兒才能更加主動地與周圍生活建立聯系，在尋求經驗有效生長的過程中自主發展，探索未知的領域。街巷文化立足于幼兒周圍的真實生活，是幼兒在日常生活中隨處可見的，因此可以作為一種有價值的課程資源納入幼兒的經驗發展過程中，為促發幼兒的有益經驗建構創造有利條件。

（二）回歸實踐：親歷實踐過程

實踐是幼兒從興趣萌發到獲得真知的過程，包括探究、發現等多種路徑。幼兒在獲取經驗的過程中需要與環境、材料、他人等進行交互對話，其學習方式必然是多元化的。社會實踐、親身操作、角色扮演、調查詢問、同伴交流等活動方式構成了幼兒經驗生長的關鍵點。因此，多種實踐策略能夠讓幼兒在主動交互中學習與發展。此外，在街巷文化啟發下構建幼兒園課程時，需要更深入地考慮資源的顯著特點以及幼兒當前的思維發展水平，基于幼兒在一日生活活動中積累的實踐經驗，有目的、有計劃地優化資源利用方式，豐富并拓展幼兒的實踐路徑，充實幼兒的實踐體驗。

（三）回歸質量：實現“五育融合”

“五育融合”是對“如何培養人”的整體回答，旨在通過“融合”的方式實現德、智、體、美、勞的全面發展，具有均衡性、平等性、關聯性、整體性等特點[2]?！拔逵诤稀币髮W校課程、教學、組織、管理實現“一體化”轉變，包括育內融合、育間融合、跨育融合三種實踐形態。幼兒園實行“五育融合”旨在促進幼兒的全面發展。全面發展是指兒童身心健康和諧、體驗豐富多樣、個性自然靈動的成長狀態。其內涵包括身體心理健康的和諧發展、學習經驗、生活體驗、人格的完整發展等?！拔逵诤稀卑l展體系涵蓋了學習品質、社會情感、健康領域的發展，是回歸兒童、回歸生活、回歸經驗，促進兒童終身全面發展的教育理念?；诮窒镂幕挠變簣@課程建構，其內容廣泛涉及社會生活的方方面面，能有效促進幼兒的全面發展。

三、街巷文化融入幼兒園課程的實踐路徑

（一）育人目標——走向全面

幼兒是幼兒園教育的根本，促進幼兒發展是幼兒園教育的核心目的。將地方文化，特別是街巷文化融入幼兒園課程，旨在促進幼兒從單向維度的發展向多維空間邁進。這種融入不僅拓寬了幼兒學習領域的滲透與融合，還促進了幼兒學習素養的完整整合。讓幼兒根據周邊真實的世界發展主動探索周圍的人、事、物的興趣和能力，強調幼兒全方位的生命體驗，多感官的參與。目標多領域、內容多樣態、方式多樣化，幼兒充分建構有益經驗，獲得全面發展。幼兒園將無形的街巷文化轉化為有形的活動，樹立“以整體發展為核心”的兒童觀，形成“注重有機聯系”的課程觀，彰顯“以幼兒經驗發展為主旨”的教學觀和“課程整體建構意識和建設能力”的教師觀，為師幼建立起完整的精神世界的坐標。

（二）課程內容——走進生活

街巷資源因其生活性、趣味性、實踐性和豐富性，成為調動幼兒主觀能動性的重要工具，搭建知識與生活之間的橋梁，使幼兒能動地成為學習的主體[3]。課程不再是僵化不變的文本存在，在與幼兒、教師、環境、社區等諸多要素之間的交互作用下，充滿實踐張力，更具生命成長意義。教師應基于幼兒的想法、問題和好奇心，通過行走和融入的方式，打開課程開發的多維視角。圍繞街巷里的人、事、物，從資源特征切入，強調教育過程與生活過程的統一，讓幼兒在充盈、完善當下生活的過程中，獲得生活的智慧與精神，學會完整的人的生活。

1.探究性

具有探究性的環境毋庸置疑可以激發幼兒更加深層次的經驗連結。因此課程內容需要盡可能多地基于幼兒的想法、問題和好奇心，引發幼兒的參與和實踐，這是能夠將課程資源的價值最大化利用的有效方式。例如，利用周邊公園資源開展昆蟲探究活動，鼓勵幼兒在環境中進行一系列探究活動。

2.情境性

幼兒在具有情境性的活動環境中能夠更大程度上調動已有經驗。情境性的活動場域能夠帶給幼兒更為真切的活動體驗，聯系日常的生活實踐，使課程內容更加貼近生活實際，提高幼兒在生活中和游戲中的洞察力。例如，將幼兒園周邊商業街的店鋪融入游戲，讓幼兒在游戲體驗中加深對街巷文化的感知和理解。

3.延展性

經驗生長是一個“有中生有”的自然過程，原有經驗會在與環境互動中得到擴展，也會與其他各類經驗形成聯結而成為不斷螺旋上升的經驗發展路徑。街巷資源進入課程內容，能夠讓幼兒收獲更加完整、連續并且有價值的操作經驗，統整幼兒的經驗生長。例如，整合街巷中的公園資源，將兒童學習按照公園的四季變化有序地鋪陳開來。通過將課程時間延伸至整個學年，基于幼兒在季節變化和時間變遷中累積的多元感知生成有延續性的系列活動。

（三）課程實施——走近幼兒

在課程游戲化的推進下，幼兒周邊有價值的資源成為課程開展的過程中的重要依托?；诘胤轿幕挠變簣@課程建設不單指向對本土文化的純粹利用，還要注重地方文化課程資源的再創與開發。幼兒是資源開發和利用的最佳創生者，從資源搜集、整理、發掘、利用到重構，全程參與。通過項目式活動、主題統整、單項活動鏈和“1+N”游戲活動形式（“1”指某項街巷資源，“N”指幼兒園區域游戲、戶外游戲等各種游戲形式），讓幼兒以游戲為基本形式，認識周圍的生活世界、了解多元的社會文化，實現資源的合理利用，促進幼兒的全面發展。

通過項目式活動，將諸如太湖石、古鎮等不同的文化載體，作為“活教材”來使用。幼兒通過對實物、實景的自主探究、合作交流以及表達創造等學習過程，感知、理解并深入具體的街巷文化，他們的在地文化經驗得到成長。

主題統整讓資源進入課程，實現同一資源在不同年齡段主題活動中的價值。如以越秀園區“洗車行”項目活動為例，不同年齡特點和發展水平形成不一樣的活動內容：小班以“咕嚕咕嚕轉”為主題，開展車輪滾滾、好玩的輪胎、“城市”游覽會、騎車去郊游等系列活動。大班以“車世界”為主題，開展參觀洗車店、小小汽修工、律動洗刷刷等活動。

通過單項活動鏈的形式，借助單項文化內容或者節日節氣向幼兒講解產品和文化背后的故事，豐富幼兒對地方文化的認知，在此基礎上可以鼓勵幼兒表達對不同文化形態的感受，增強他們的表達能力和文化審美能力。

“1+N”游戲活動形式讓幼兒以游戲為基本形式，認識周圍的生活世界，了解多元的社會文化，遵循幼兒成長發展的規律，將資源更為合理地納入課程實施的過程，從而促進幼兒的全面發展。

（四）課程評價——走向多元

評價既是對課程過程成效的判斷，也是課程實施過程的自我診斷[4]，在評價過程中，應關注幼兒在活動過程中與同伴、環境、材料等的變化與發展。通過觀察記錄、作品分析、個案追蹤等過程性評估手段，探尋幼兒成長發展規律，并作為促進園本課程完善發展的重要依據。采用數字化管理，快速了解幼兒在不同領域、不同年齡段的發展情況，實現評價的多元化和全面性。

綜上所述，基于兒童身心發展特點，合理開發、科學利用地方街巷文化資源，尋找到資源與幼兒園園本課程之間的聯結，不僅可以構建具有地方文化生態特色的課程體系，滿足幼兒個性化的需求，讓幼兒在游戲中、生活中感受文化的多樣性和共生性，還能涵養師幼的文化自信，使這所老城區的幼兒園煥發出勃勃生機。

參考文獻：

[1]李克建.新時代幼兒園課程變革的動向、動因與啟示：《幼兒園課程的變革與發展》書評[J].早期教育，2024（9）：1.

[2]裴長安，李思余.近五年我國“五育融合”研究的態勢與未來展望[J].教育導刊，2024（5）：63-73.

[3]宗穎.基于地域文化的園本課程開發[J].學前教育研究，2015（9）：70-72.

[4]張紅霞，劉志軍.溯源與正本：關于“過程性評價”的再認識[J].教育發展研究，2024，44（12）：43-53.

責任編輯：石萍