工學一體化課程教學參考工具：核心概念、邏輯關系與學習技巧

摘 要 根據扎根理論研究范式， 利用軟件NVIVO12.0對12款工學一體化教學參考工具進行質性分析： 通過開放性編碼逐行采集各參考工具需填報的信息要點，梳理工學一體化教改中的核心概念; 通過主軸編碼，聚焦教師備課、授課、考核、反思各階段需要應用的參考工具，梳理各參考工具的邏輯關系以及教師利用參考工具組織教學的注意事項；通過選擇性編碼，實現研究對象轉換，梳理學生使用參考工具完成學習任務的方法技巧。研究啟示為：工學一體化教學改革應以學習環節為主線轉換教師角色，以學習步驟為模塊開發優質資源，以學習內容為依據匹配教學方法。

關鍵詞 工學一體化課程；教學參考工具；工具模板；質性研究

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）17-0045-07

2022年3月，人社部印發《推進技工院校工學一體化技能人才培養模式實施方案》，明確在全國技工院校推進工學一體化技能人才培養模式。該模式是依據國家職業技能標準及技能人才培養標準，以綜合職業能力培養為目標，將工作過程和學習過程融為一體，培育德技并修、技藝精湛的技能勞動者和能工巧匠的人才培養方式[1]。為更好地促進工學一體化改革成果落地到課堂層面，指導教師開展工學一體化課程教學，2023年8月，人力資源和社會保障部、中國就業培訓技術指導中心組織專家在工學一體化教師培訓工作積累的技術資源基礎上，梳理了12款工學一體化課程教學參考工具，為教師實現工學一體化課程標準校本轉化、學習任務設計、工作頁開發、組織教學活動、設計課程考核方案、編寫教學文件提供了參考案例和模板。然而，當前工學一體化的推進重點在于教學模式和課程內容改革，只關注“內容一體”“時效一體”“實踐一體”，未能關注“角色一體”“評價一體”[2]，未能真正實現教、學、做、評融為一體。具體來講，在教師層面，雖然提供了成熟的參考工具模板，但一些教師難以理清各參考工具之間的邏輯關系，不能熟練利用參考工具開發課程；在學生層面，學生的學習基礎和素質能力難以滿足工學一體化學習要求，受傳統學習模式和習慣的影響，面對各種參考工具不知從何下手。基于此，本研究采用NVIVO12.0軟件，對12款工學一體化課程教學參考工具進行分析，深入挖掘各工具之間的邏輯關系，凝練完成學習任務的方法技巧，以期促進“教師更好地教”和“學生更好地學”。

一、研究設計

（一）研究對象

工學一體化課程教學參考工具是國家頒布的指導性教學改革文件模板，也是各層面的工學一體化教學改革成效驗收要點的標志性成果。2023年8月15日，作者登錄技工教育網下載了如下12款工學一體化教學參考工具：《工學一體化課程標準校本轉化建議體例參考》《校本工學一體化課程標準體例參考》《工學一體化課程學習任務設計體例參考》《工學一體化課程考核方案體例參考》《工學一體化課程終結性考核試題體例參考》《學習任務分析表體例參考》《學習任務教學活動策劃表體例參考》《學習任務考核方案體例參考》《學習任務工作頁體例參考》《學習任務信息頁體例參考》《工學一體化課程教學進度計劃表體例參考》《工學一體化課程教案體例參考》[3]，這些工具構成了本研究的主要對象。

（二）研究方法與思路

采用扎根理論研究范式，利用NVIVO12.0軟件對12款工學一體化教學參考工具進行質性分析。首先，進行開放性編碼。對這些工具所列具體項目進行采集統計，以項目內容為參考點，按照內容范疇定義節點，統計參考點和節點數量，并對編碼頻次最高且參考點分布最廣泛的節點所反映的工學一體化教學改革的核心概念進行闡釋。其次，進行主軸編碼。在開放性編碼的基礎上突出教師的教，以教師日常教學環節為主線，合并節點和參考點，分類匯總教師備課、授課、考核、反思過程中應用的參考工具，進一步梳理各參考工具的邏輯關系。最后，進行選擇性編碼。在開放性編碼的基礎上突出學生的學，選擇學生課前預習、課中學習、課后備考過程中所需要的參考工具，濾除與教師活動相關的模板，生成參考點矩陣，統計各環節包含的節點及其參考點數，凝練學生使用參考工具完成學習任務的方法和技巧。

（三）編碼處理過程

1.開放性編碼

利用NVIVO12.0軟件對12款工學一體化教學參考工具有關文本進行“逐行掃描”，選擇各參考工具所要求填寫的具體內容為參考點，同范疇的參考點定義為一個節點，共得到參考點134個，節點25個。編碼發現，以“任務”為關鍵詞語被編碼的次數最多，共28次，分布在9個參考工具模板中，與工學一體化教學的本質特征“工作任務”導向有關，符合大眾的主觀認知。其中，任務描述、任務目標、任務情景、任務要求、任務資料等參考點中的“任務”就是一般意義上的學習任務，不做重點說明。工學一體化教學參考工具的開放性編碼結果見表1。

2.主軸編碼

在開放性編碼的基礎上，以教師教學工作中的備課、授課、考核、反思為邏輯主線進行主軸編碼，合并相關的參考點。例如，將學習目標與任務目標合并，統一命名為“學習目標”，得出各工具模板的應用范疇。編碼發現，在備課、授課、考核、反思四個教學環節中，備課環節涵蓋的參考工具數量最多，為11個參考工具，涵蓋的節點數和參考點數亦是最多。主軸編碼結果及其參考點矩陣見表2。

3.選擇性編碼

選擇性編碼旨在實現研究對象轉換，即從教師的教轉換為學生的學，以學生的課前預習、課中學習、課后應考等具體學習過程為主線，梳理學生使用參考工具完成學習任務的方法技巧。在編碼過程中刪除教師活動、學情分析等教師層面相關的參考點，合并任務資料、學習資料等相關參考點，最終得到選擇性編碼結果。編碼發現，工具4、工具5、工具6、工具7、工具8、工具9和工具10是學生學習過程中常用的參考模板，其中學習環節和工作環節兩個節點在工學一體化教學中概念相近（工作過程即學習過程，工作環節即學習環節），可進行節點合并統稱為“學習環節”，因此選擇性編碼中學習環節節點涵蓋參考點最多，為8個，且分布在整個學生學習過程中。選擇性編碼結果及其參考點矩陣見表3。

二、研究結果

（一）工學一體化教學參考工具中的核心概念界定

通過開放性編碼發現，“典型工作任務”“代表性工作任務”“參考性學習任務”三個參考點均是一體化課程開發中的核心概念和專用術語，那么厘清它們與一體化課程、一般學習任務之間的關系，對教師認識一體化改革、開發一體化課程、實施一體化教學尤為重要。第一，關于代表性工作任務，是指實踐專家在職業成長過程中從事的有挑戰性的，能夠促進職業能力發展的具體任務[4]。代表性工作任務應具備具體性、完整性、挑戰性、發展性4個特性，其中發展性體現了代表性工作任務的教學價值，是代表性工作任務的關鍵特性。代表性工作任務是提煉典型工作任務的基礎元素，通常以“名詞+動詞”的體例呈現，一般由實踐專家訪談得出。第二，關于典型工作任務，是指實踐專家訪談確定的，具有完整的工作過程和工作要素的綜合性任務。典型工作任務是職業院校開發一體化課程的依據，對從事一個職業（崗位群）有典型意義[5]。將實踐專家給出的同一職業成長階段，相同或相近工作范疇的代表性工作任務進行整理歸納，提煉形成一個典型工作任務。典型工作任務包含若干代表性工作任務，與代表性工作任務具有相同的特性，通常以“名詞+動詞”的體例呈現。具有教學價值且能夠實現的典型工作任務經教學化處理形成一門工學一體化課程。第三，關于參考性學習任務，是指從代表性工作任務中選取的具備教學價值的工作任務[6]。參考性學習任務突出教學價值，這是從代表性工作任務中選取參考性學習任務的核心標準。參考性學習任務的選擇還要充分考慮各院校的實踐環境，包括軟、硬件教學資源。

通過對一體化課程開發中核心術語的梳理可知，組織企業實踐專家進行座談可以得出代表性工作任務，從中可以提煉典型工作任務，將典型工作任務和代表性工作任務教學化處理后可以分別得到一體化課程和參考性學習任務，將參考性學習任務進行校本轉化可以得出一般意義的學習任務。對工學一體化改革中與“任務”相關的核心概念進行梳理后構建了如圖1所示的關系結構。從橫向上看，代表性工作任務和典型工作任務屬于工作術語，參考性學習任務、工學一體化課程以及學習任務屬于教學術語；從縱向上看，代表性工作任務、典型工作任務、參考性學習任務、工學一體化課程屬于課程標準中的專用術語，學習任務屬于校本術語，是將國家層面課程標準中的參考性學習任務經過校本轉化后的適用于本校實際教學的教學任務。12款工學一體化教學參考工具中未加特殊說明的任務都可以理解成已經校本轉化后的學習任務。需要注意的是，并不是所有的代表性工作任務都具有較高的教學價值，都能教學化為參考性學習任務，并不是所有國家層面課標里的參考性學習任務都能夠適用于各職業院校，因此圖1中n、m、x的一般關系是n≥m≥x。

（二）工學一體化教學參考工具的邏輯關系闡釋

備課是教師有效實施工學一體化教學的關鍵環節。從主軸編碼表中可以看出，在教師日常備課、授課、考核、反思四個工作環節中應用到工具模板最多的是備課環節。從主軸編碼參考點分布情況看，與傳統教學模式相比，工學一體化教學備課增加了工作環節、工作內容、任務要求等與“工作”和“任務”相關的內容，要求教師不但要熟悉工作任務，還要將“工作”分解為“任務”，經教學化處理轉化為學習步驟，教師備課的難度提高了，集體備課就顯得尤為重要。此外，教師還需要在課前分析典型工作任務和代表性工作任務，至少自行完成一遍工作任務，才能做到熟悉工作環節、任務情景、任務要求、任務資料等具體內容。備課即完成教學設計，工學一體化教學設計可以分為整體教學設計和單元教學設計，第1、2、3、4、11工學一體化教學參考工具屬于整體教學設計，第6、7、8、9、10、12工學一體化教學參考工具屬于單元教學設計文件，各工具模板的相互支撐關系見圖2。

工學一體化課程整體教學設計包含五個具體環節。一是提出課程標準校本轉化建議。教師團隊要集體研讀國家課程標準，分析課程定位、參考性學習任務、課程目標與學習內容、教學實施建議與考核要求，結合現有教學條件，針對課程學時、典型工作任務描述、工作內容、課程目標、學習內容等項目提出明確具體的轉化建議，并說明轉化理由。二是編制校本課程標準。教學團隊結合院校所在區域的經濟水平和產業發展需求、校企合作情況、教學軟硬件條件、學生學習基礎對課程實施的價值、可行性、適應性進行進一步研判，根據實際情況描述典型工作任務，調整課程目標、學習內容、學習任務、實施建議、考核要求。三是設計工學一體化學習任務。此環節是銜接工作過程和學習過程的紐帶，是從理解任務到設計課堂教學的橋梁。其中，任務目標、學習內容、教學實施建議、教學考核要求的設計應該涵蓋職業能力、通用能力、職業素養、政治素養四個維度，應遵循一致性原則和對應性原則，即任務目標與考核要求一致并且逐條對應，學習內容與實施建議逐條對應。此外，教學實施建議、教學考核要求的設計還應做到明確、具體、可操作。四是確定課程考核方案。此環節需要將課程目標細化到每個學習任務的每個具體環節，針對每個環節的學習目標設計過程性考核要點和終結性考核要點，對于非產品性學習成果或通用能力、職業素養、政治素養需要逐條列出觀察要點，過程性考核應包括課堂表現、課后作業、每個學習任務的考核，終結性考核應附試卷及評分細則。五是安排教學進度計劃。此環節需要將每個學習任務分解成若干個具體的學習環節，每個學習環節為一個基本教學單元，每個基本單元包含學時、目標、內容、成果等要素，對于非產品類學習成果，可以轉述為體現這一素養目標的觀察要點。此外，還應設計好終結性考核的內容和方式。

工學一體化課程單元教學設計也包含五個具體環節。一是分析學習任務。在做好工學一體化課程學習任務設計的基礎上，將校本轉化后的每一個學習任務進行詳細分析，包括任務情景、任務要求、任務資料，列舉具體工作步驟，分析每個工作步驟對應的工作內容、工具材料、勞動組織關系、工作方法、工作成果、工作要求，最后將分析結果教學化處理，轉化為實踐知識、理論知識、職業素養、政治素養等學習內容。具體來講，將《工學一體化課程學習任務設計》中的具體學習任務進行詳細分析，細化為若干個《學習任務分析表》。二是策劃教學活動。此環節是備課組在充分分析學習任務和學生情況的基礎上，將工作內容轉化為學習目標和學習內容，將工作步驟轉化為學習環節，整合教學資源，確定學習成果，設計師生活動，確定重點難點的過程。三是制定學習任務考核方案。這一環節的關鍵是對照每個教學環節的學習目標列出具體的考核項目并制定考核權重，包括具體的知識能力考核要點、能力素養觀察維度。四是編制教案。工學一體化課程教案是以教學過程為主線設計學習內容、學生活動、教師活動、教學手段、教學方法、學習成果，與傳統教案相比較更加突出學生學習什么、怎么學習、學習成果是什么，更加突出學生主體、行動導向。五是開發工作頁和信息頁。學習任務工作頁和信息頁均類屬于工學一體化課程資源，類似于普通教育中的導學案，工作頁是以每個學習環節為基本單元，將該學習環節細化為幾個學習步驟，逐一設計每一個學習步驟中的學生活動，一個學生活動由引導問題、學習成果、考核項目組成。信息頁是工作頁的補充，其核心作用是列舉學生完成工作頁中的活動所需要的具體材料，二者是教師應用引導文教學法完成教學任務的重要載體。

設計課程學習任務是教師實施工學一體化教學的關鍵工作。從各工具模板的關系中不難看出工具3《工學一體化課程學習任務設計》是整體教學設計的核心環節，也是單元教學設計的基本依據。分析主軸編碼結果可知，工具3的應用范圍最為廣泛，在教師備課、授課、考核、反思各環節中均得到應用，它主要包括任務描述、任務目標、學習內容、教學實施建議、教學考核要求等基本內容。學習任務設計的本質是將工作轉化為教學，真正體現工學合一，是工學一體化教學改革在課程層面的一項標志性成果。

（三）學生利用參考工具開展高效學習的方法技巧總結

研究發現，在工學一體化教學過程中，除教材外，7款（工具4—工具10）工學一體化教學參考工具模板應作為必備的文本類資料輔助學生學習。

首先，在課前預習階段，學生應認真研讀《學習任務分析表》，了解任務的背景，明確任務的要求（包括每個工作環節的知識、技能、職業素養、政治素養等維度），準備學習資料、工具材料；閱讀《學習任務教學活動策劃表》，了解具體學習環節、學習步驟、學習內容、學生活動及學習成果，明確學習的重點和難點。在預習階段，學生按照勞動組織關系要求進行課前分組，明確任務背景、總體目標，做好學習軟件及硬件的課前準備。

其次，在課中學習階段，學生通過研讀《學習任務工作頁》，以某個學習環節中的具體學習步驟為一個基本學習單元，每個學習單元中都列出若干引導問題，學生可借助《學習任務信息頁》獲取學習材料信息，查閱相關材料，解答引導問題，總結本單元學習成果。值得說明的是，選擇學習步驟為一個基本學習單元的原因有兩點：一是從編碼結果上看，學習步驟編碼次數最高（4次）；二是從層次關系上看，學習環節包含若干學習步驟，一個學習步驟對應一個學習內容，一個學習步驟包含若干學生活動和若干學習成果，一個學生活動包含若干引導問題及配套學習材料。不難發現學習步驟即是紐帶，又顆粒度適中，因此被確定為基本學習單元。工作頁與信息頁各要素的邏輯關系見圖3。

最后，在課后考核階段，學生必須明確工學一體化課程考核不再是傳統學習模式的“一卷定乾坤”，考核權主要綜合過程性考核與終結性考核，考核內容可以是具體的產品，也可以是具體的計劃或方案，考核維度要包含學習目標描述的知識、技能、素養、思政，評價主體調整為學生自評、組內互評、教師評價、企業評價等多方評價。因此，學生應通讀《工學一體化課程考核方案》，了解具體過程性考核和終結性考核要點、評分細則，研究《學習任務考核方案》，明確每個學習任務的工作環節、考核項目、考核權重、考核細則、考核評價方式，考試時逐一完成《工學一體化課程終結性考核試題》所列所有項目。除知識點、技能點外，學生還應特別注意觀察要點所列要素，這些往往對應通用能力、職業素養和思政素養等非成果性考核要點，均是工學一體化考核的重要組成部分，應引起足夠重視。

三、研究啟示

（一）以學習環節為主線轉換教師角色

編碼過程中發現，教師組織教學常用的工學一體化教學參考工具模板中有6款（工具4、5、7、8、9、10）是以學習環節為中心設計的，這提示工學一體化教學模式應以學習環節為中心開展。6款工具模板明確列出學習環節為：獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、過程控制、評價反饋，這對教師提出了更高的要求，即傳統師者的傳道授業解惑應隨著學習環節的切換而不斷轉換，這需要教師完成導師、師傅、顧問、專家、客戶等多重角色轉換。例如，“XX汽車5000km首次保養”學習任務，在獲取信息環節，學生需要獲取詳細保養信息，教師角色轉變為客戶提出具體要求；在制定計劃環節，學生通過查詢資料或案例制定保養計劃，教師角色轉變為導師，引導學生學習；在做出決策環節，學生通過研討確定最優方案，教師角色轉變為顧問，輔助學生做出正確決策，做好實施準備；在實施計劃環節，學生需要按計劃進行發動機艙、電器、底盤、內飾檢查等具體工作，教師角色轉變為師傅，督促指導學生工作；在過程控制環節，學生需要完成車輛測試、整理、質檢工作，教師角色轉化為質檢人員，參與質量監控；在評價反饋環節，學生需要完成評價總結，教師角色轉化為客戶或專家，組織學習成果驗收點評。可見，在不同角色之間的靈活轉換是職業院校教師在工學一體化教學實踐中逐漸養成的一種特殊素養，它是理論知識、實踐技能，表達溝通、交往合作、應變能力、管理水平、職業素養、政治素養等知識和能力的集合體，它的形成需要教師扎根課堂，主觀上放棄主角地位，將以往的講授、示范轉變為觀察、引導、監控、調節、交流，將課堂轉變為自主探究、合作學習的陣地。同時，教師應深度參與企業調研和課程開發，理解課程標準并做好校本轉化，做好整體教學設計和單元教學設計，積極參與教學研究，做好教學反思。

（二）以學習步驟為模塊開發優質資源

在工學一體化教材改革中，應把單元教學設計中的學習步驟作為一個模塊組織開發。這里的教材是指廣義上的教材，包括教材、工作頁、信息頁等文本類學習資料和軟件、微課、動畫等媒體類教學資源。首先，文本類學習資料的開發應至少支撐學生在每一個學習步驟的自主學習。如果教材內容過粗，只是在學習環節層面，學生需要拓展的內容過多，耗時過長，學習任務偏重且有可能產生許多冗余性任務；如果教材內容過細，延伸至每一個學生活動，留給學生的探究空間很小，不利于學生自主學習。此時，工作頁和信息頁作為教材的有效補充，能夠引導學生完成學習活動，為學生提供檢索思路，但它們的編寫需要細化到每一個引導問題、每一個學習內容對應的學習材料。此外，同類型的學習任務，其工作頁和信息頁的開發應采用容量互補的原則，保持學習步驟之間的容量大致相當，即學習初期學生剛接觸到新的工作任務，需要適應新知識的學習方法和思路，熟悉新工作技能的獲取途徑，此階段工作頁中的學生活動及引導問題要相對適度或適當減少，信息頁中的補充資料及學習內容適當增多，以有利于學生開拓思路、發散思維，這樣能夠輔助學生完成學習步驟。在熟練階段，學生已經掌握此類任務所含知識技能的學習方法，設計工作頁時應適當增加學生活動，增加引導問題，同時減少信息頁中的學習資料，這樣能夠有效提升學生的問題探究意識和通用能力。其次，媒體類資源的開發應與每一個學習步驟深度融合，這里的深度融合是與傳統教學模式中的媒體類資源的作用相對而言的，工學一體化教學中微課、動畫、軟件不能僅僅滿足學生視覺、聽覺等淺層反饋，其教學功能也不能僅限于預習、復習、釋疑等淺層應用，而應與學習步驟深度融合，有效利用媒體資源完成學習步驟。例如，利用仿真軟件組織模擬操作競賽，將微課視頻截圖打印粘貼到白板上說明工作計劃，這樣有利于提高學生的學習積極性和綜合職業能力。最后，應注意材料和資源的整合和相互支撐，盡量以一個學習步驟為基本單元進行模塊化處理，可以有效利用信息化手段將各類媒體資源的鏈接整合到工作頁或信息頁中，這樣所有資源和材料都會按照學習步驟為基本邏輯依次排列，有利于提高學生學習效率。

（三）以學習內容為依據匹配教學方法

12款工學一體化教學工具模板并未提及教學方法如何選擇，統計各級編碼參考點分布情況可知，學習內容被編碼的次數最多，即在工具模板中需要教師填報與學習內容相關要素的次數最多。因此，精選學習內容是教師實施工學一體化教學的重點任務，側面反映出工學一體化是一種以內容改革為主的教學模式。學習內容在整個教學設計與實施中所占的比重最大，因此工學一體化教學改革應該將學習內容作為教師選擇教學方法的依據，方法與內容相互匹配，才能達到最佳教學效果。首先，明確以引導文教學法為主線的教學方法，應用工具9工作頁和工具10信息頁組織教學，完成工作項目的方法就是引導文教學法，工作頁和信息頁貫穿整個學習過程，因此可將引導文教學法作為工學一體化教學改革的主線教學方法，作為教學的邏輯主線。由于其他行動導向型教學方法各具特色，如任務驅動教學法突出行動過程，情境教學法突出行動環境，案例教學法突出行動個例，角色扮演發突出行動主體，應根據具體學習內容屬性進行選擇[7]。以烹飪專業熱菜制作工學一體化課程中的魚香肉絲制作為例，一個完整學習任務往往從顧客點單開始，直至菜品交付結束，其中點單、切配、烹制、質檢、傳菜等工作流程主線清晰，可采用引導文教學法，編制工作頁和信息頁，再根據不同工作流程的學習內容屬性匹配合適的教學方法，如點單和傳菜兩個流程的學習內容突出行動主體，優先選用角色扮演教法，切配、烹制和質檢三個流程的學習內容突出行動過程，優先選用任務驅動教法。其次，厘清各部分學習內容之間的邏輯關系。學習內容之間具有并列或遞進關系時往往采用相同的教學方法，如棗泥月餅、豆沙月餅制作的學習內容之間存在并列關系，干炸里脊、糖醋里脊制作的學習內容之間存在遞進關系，不宜更換教學方法，以減輕學生反復適應新教學方法的負擔。

參 考 文 獻

[1]中華人民共和國人力資源和社會保障部.人力資源社會保障部關于印發《推進技工院校工學一體化技能人才培養模式實施方案》的通知[EB/OL].（2022-03-28）[2024-03-04].http：//www.mohrss.gov.cn/xxgk2020/fdzdgknr/qt/gztz/202203/t20220328_441386.html.

[2]李凝，高鑫隆，徐玲俊，等.“工學一體”趨勢下職業教育學生“虛擬工資”有效評價載體建設研究[J].職業技術教育，2022（32）：71-75.

[3]工學一體化課程教學文件體例格式參考[EB/OL].（2023-08-15）[2024-03-15].https：//jg.class.com.cn/cms/jswjyth/12/350643.htm.

[4][5][6]中國就業培訓技術指導中心.工學一體化課程開發指導手冊：2023[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2023：214.

[7]王威力，陳亞楠，侯淑梅，等.職業教育“金課”的特征分析——基于2020年全國職業院校技能大賽教師教學能力比賽優秀獲獎作品的質性研究[J].職業技術教育，2021（36）：56-62.

Working-learning Integrated Curriculum Teaching Reference Tools： Core Concepts， Logical Relationships and Learning Skills

Chen Yanan， Wang Weili

Abstract" Based on the grounded theory research paradigm， qualitative analysis was conducted on 12 integrated working-learning curriculum teaching reference tools using NVIVO12 software. Through open coding， key information points required for each reference tool were collected line by line， and core concepts in working-learning integrated teaching reform were delineated. Through axial coding， focus was placed on the application of reference tools by teachers in stages such as lesson preparation， teaching， assessment， and reflection， sorting out the logical relationships of each reference tool and highlighting considerations for teachers in organizing teaching using these tools. Through selective coding， research object transformation was achieved， and methods and skills for students to use reference tools to complete learning tasks were summarized. The research insight suggests that reform in working-learning integrated teaching should focus on transforming the role of teachers around the learning process， developing high-quality resources based on learning steps as modules， and matching teaching methods based on learning content.

Key words" working-learning integrated curriculum; teaching reference tools： tool template; qualitative research

Author" Chen Yanan， lecturer of Tangshan Polytechnic College （Tangshan 063000）

Corresponding author" Wang Weili， senior lecturer of Tangshan Labor Technician College （Tangshan 063000）