初入職新生代教師職業穩定性問題剖析及對策?

【摘 要】近年來，隨著新生代教師成為教育領域的新生力量，其職業穩定性問題逐漸顯現，成為教育質量持續提升的關鍵所在。然而，從充滿熱情的實習到面臨實際教學的挑戰，這些初入職的教師經常遭遇理想與現實的碰撞，承受著職業適應和個人成長的雙重壓力。文章通過深入分析實習經驗與教學現實的差異、職場支持的不足，以及教學壓力與效能感的缺失等問題，提出一系列針對性的解決策略。這些策略包括優化實習布局、構建全面的職場支持體系、制定個性化的考核標準以及培育教師的情感素養和“情感韌性”，旨在為新生代教師提供一個更加穩固和支持性的職業發展環境。

【關鍵詞】新生代教師 初入職教師 職業穩定性 職業適應性

【中圖分類號】G451 "【文獻標識碼】A "【文章編號】1002-3275（2024）16-16-05

教育之本在于師，教師職業的穩定性直接關系到教育質量的持續與提升。在當代社會，新生代教師群體逐漸崛起，他們懷揣對教育事業的熱愛與理想，又帶著個性化的職業選擇，步入校門，初入職場，開始真正的教育教學工作。但面臨著理想與現實的碰撞，承受著職業適應與個人成長的雙重壓力，新生代教師可能對職業選擇會發生動搖，工作最初的熱情也會發生改變。隨著新生代教師數量的增加，這一群人日漸成為學校教師群體的主體力量，因此他們的職業穩定性直接關系到教育質量的持續性和教育創新的可能性。正如心理學中自我決定理論所揭示的，個體的職業穩定性受到內在動機和環境支持的共同影響。當教師感到自己的工作被認可、職業發展有機會、個人潛能得以發揮時，他們更能展現出高度的職業承諾和較低的離職傾向。從心理學視角看，教師的職業穩定性不僅受到個人心理特質的影響，而且與組織環境、職業發展機會、工作滿意度等外部因素緊密相關。教師的心理特征與教學效果緊密相關，教師的自我效能感、職業認同感以及對教育事業的熱情，都是影響其職業穩定性的關鍵因素。根據埃里克森的心理社會發展理論，個體在不同階段會面臨不同的社會心理危機［1］，對于新生代教師而言，他們正處于職業認同與角色混亂的階段，如果在職業生涯早期經歷挫折，或沒有得到有力的支持與幫助，可能會降低其自我效能感，進而影響其職業穩定性和發展動力。如何在教育實踐中建立起穩定的職業認同感，是他們必須面對的挑戰。筆者基于實踐觀察，針對當前新生代教師初入職時職業穩定性方面存在的問題深入剖析，并提出改變這一困境的實施策略，以期為新生代教師的職業成長提供支持，促使新生代教師職業穩定性和自我效能感朝著良性的方向持續發展。

一、新生代教師初入職時所面對的困境

（一）實習經驗與教學現實的差異：新生代教師的職場適應挑戰

在新生代教師初入職的征途上，他們所面臨的困難與挑戰是多維度且復雜的。首先，見習與實習階段的經歷往往未能提供充分的專業成長機會。在訪談多位初入職教師的過程中，他們均表示，實習過程更多是開闊視野，而非深入參與教學實踐。他們還表示，實習期間主要是聽課、模仿，缺乏實際管理課堂和與家長溝通的機會。這種經歷的局限性，導致年輕教師在專業素養和教學技能上存在不足，使得他們在正式步入崗位后感到迷茫和不安。

由于實習期間缺乏必要的實踐深度，許多教師在職業信念上出現了動搖。他們開始質疑自己的選擇，內心深處涌現出“我到底適不適合這份工作”的疑問。這種自我懷疑，可能會削弱教師的職業自信，影響其教學動機和職業發展。當新生代教師正式步入職場后，他們所面臨的現實境遇遠比實習時更為復雜。班級管理的混亂、教學任務的繁重、班主任職責的煩瑣以及與家長溝通的難題，都是他們在實習期間未曾充分預料的。特別是與家長的溝通，不僅需要教師具備良好的人際交往能力，而且需要深厚的教育智慧和同理心。面對難以溝通的家長或難以教育的學生，缺乏經驗的教師往往感到手足無措。此外，根據科爾伯格的道德發展理論，個體在面對道德困境時會經歷從順從到認同再到內化的過程。［2］對于初入職的教師而言，他們需要在實踐中不斷探索和學習，逐步建立起自己的教育道德觀和職業認同感。

新生代教師在初入職時所面臨的困難，不僅關乎教學技能的掌握，還涉及職業認同和自我效能的構建。因此，學校和教育管理者應當重視這一群體的專業發展需求，為其提供更為全面和深入的實習機會、持續的職業培訓和心理支持，幫助他們順利過渡到職業角色，實現個人成長與教育事業的雙重發展。

（二）職場支持缺失：新生代教師求助難題的現實困境

新生代教師在正式步入教學崗位后，常面臨職場支持體系不完善的困境。實際工作中，無論是教學任務、班級管理還是學校的日常事務，新生代教師在遇到問題和挑戰時往往發現缺乏有效的求助渠道。在實習期間，他們或許還能依賴指導教師，一旦正式上崗，即便是學校安排了指導教師，實際的支持也難以跟上。學校工作安排上存在困難，可能會遇到指導教師與新生代教師往往不在同一年級的情況，這導致新生代教師無法及時獲得所需的幫助。新生代教師也可能會因為緊張和羞澀，擔心給同事添麻煩而猶豫不決，不敢輕易求助。此外，一些指導教師本身年紀較輕，經驗有限，指導能力不足，這進一步加劇了新生代教師求助的難題。

這種現象背后反映出教師專業發展支持體系不健全的問題。根據社會支持理論，個體在職業發展過程中，社會支持網絡的缺失會對其心理健康和工作表現產生不利影響，個體在面對壓力和挑戰時，社會支持的缺乏會削弱其應對策略，降低其工作滿意度和職業穩定性。新生代教師作為教育領域的新鮮力量，他們的職業成長需要一個全面、及時且有效的支持系統。

（三）教學壓力與效能感缺失：新生代教師的職業信心危機

新生代教師在初入職的轉型期，遭遇了從精心打磨的實習課堂到高負荷工作量的日常教學的巨大反差。他們每日至少需要承擔兩節課的教學任務，這不僅要求他們快速適應教學節奏，而且需要在教學設計和實施中達到高效與創新。然而，現實往往不盡如人意，課堂教學的頻繁和壓力使得他們難以對每堂課都進行深入的準備和反思，導致教學質量和自我評價感受到挑戰。此外，教學成果的量化指標，如學生的考試成績和班級紀律狀況，都會給他們的心理造成壓力。新生代教師在這些標準下，常發現自己所教學的班級表現難以超越其他班級，這種比較加劇了他們的職業焦慮和自我懷疑。自我效能感作為個體對自身能力的信念，是推動教師專業成長和教學投入的關鍵因素。當這種信念受到挑戰時，教師可能會經歷職業信心的動搖和成就感的缺失。同時，班主任的角色為新生代教師帶來了額外的管理責任和心理負擔，他們在努力成為優秀的學科教師的同時，還需要承擔班主任的職責，這無疑增加了工作的復雜性和壓力。

在心理學領域，自我效能感是個體對自己完成特定任務能力的信念，它直接影響個體的動機、表現和堅韌性。新生代教師在面對教學壓力和挑戰時，如果缺乏及時的正向反饋和成就感，自我效能感便可能降低，進而影響到他們的職業發展和教學質量。

總體來看，新生代教師在初入職階段所面臨的教學負擔和自我效能感的缺失，構成了他們職業發展中的重要挑戰。這種挑戰不僅來源于教學工作的高要求和多面性，而且與教師內在的職業信心和自我認同緊密相關。如何在這一階段建立起堅實的職業信心和高效的教學能力，是新生代教師必須面對和克服的職場難題。

二、新生代教師職場挑戰的歸因分析

（一）實習經歷的有限性，導致新生代教師教學現實適應障礙

新生代教師初入職所面臨的職場適應挑戰，其歸因可從實習經驗的局限性進行深入分析。實習期間，教師通常處于觀摩者的角色，通過聽課和學習批改作業來積累經驗。然而，這種經驗未能揭示教學實踐的全貌。實習時上課次數有限，加之每次課都經過精心準備和打磨，使得新生代教師對課堂應對產生過于樂觀的預期。此外，實習課堂的學生紀律往往得益于經驗豐富教師的長期管理和建設，以及指導教師的臨場監督，這為實習教師提供了一個相對和諧有序的教學環境。這種環境在一定程度上掩蓋了課堂管理的真實難度，導致新生代教師對于獨立管理班級時可能遇到的紀律問題缺乏充分準備。當新生代教師正式步入職場，獨立承擔起班級管理與教學任務時，原先被掩蓋的問題便逐漸顯露。課堂紀律的管理成為一大難題，而沒有了指導教師的即時支持，新生代教師需要獨自面對和解決這些問題。這種從相對簡單到復雜環境的轉變，加劇了新生代教師的適應壓力，對他們的職業信心和自我效能感形成了考驗。此外，實習經歷的有限性還體現在教學技能的欠缺上。由于缺乏足夠的機會去實踐和反思教學策略，新生代教師在教學設計和實施上可能顯得不夠成熟和自如。這種技能上的欠缺，加上班級管理的挑戰，共同構成了新生代教師職場適應的主要障礙。

綜上，新生代教師初入職的職場適應難題，根源在于實習經驗的形式化和表面化，以及對實際教學環境和要求的估計不足。這種歸因分析有助于更深刻地理解新生代教師所面臨的挑戰，并為教育管理者和學校提供改進實習制度、加強職前培訓和提供持續專業支持的理論依據。

（二）職場支持不足，導致新生代教師專業發展障礙

新生代教師在正式成為教育工作者后，普遍面臨著一個共同的困境：職場支持嚴重不足。這種不足首先表現在求助渠道的局限性上。盡管實習期間新生代教師通常能夠得到近距離的指導和幫助，一旦獨立承擔起教學職責，他們卻發現難以獲得及時有效的專業支持。指導教師與新生代教師年級不同導致的時空錯位、指導教師自身工作繁忙難以抽身、新生代教師內心的緊張和羞澀，以及年輕指導教師經驗不足等問題，共同構成了新生代教師求助難題的現實困境。而且指導教師自身也承擔著繁重的教學和管理工作，難以抽出專門的時間進行一對一的指導。

此外，缺乏一個開放互助的共同體是職場支持不足的另一重要原因。在教育領域，一個健康的專業共同體能夠為教師提供交流思想、分享經驗的平臺，而目前這種共同體的缺失使新生代教師難以獲得同行的支持和鼓勵。因此，新生代教師職場支持不足的問題，實質上是專業發展體系不完善的一種體現。這要求教育管理者和學校必須正視并重構教師發展的支持機制。這包括：建立更為靈活和響應迅速的指導教師配對系統，確保新生代教師能夠隨時獲得專業指導；鼓勵建立一個開放和互助的跨學科學習共同體，讓新生代教師能夠無障礙地分享經驗、交流困惑；同時，行之有效的幫助與支持能讓新生代教師快速成長，對指導教師進行專業培訓，提升他們的指導能力，確保能夠為新生代教師提供高質量的職業發展支持。

新生代教師職場支持不足的問題亟須解決，以保障教師的專業成長和教育質量的提升，進而促進整個教育生態系統的健康發展。

（三）教學準備不足與現實挑戰的碰撞，導致新生代教師初入職時職業信心不足

新生代教師在初入職階段所遭遇的職業信心危機，深刻地反映了教學準備與現實挑戰之間的顯著差距。他們面臨的主要問題之一是崗前培訓不足，這種培訓往往未能涵蓋新生代教師在頭幾個月內急需掌握的工作方法和學校紀律等實用性內容。由于缺乏針對性的指導，新生代教師在實際工作中難以迅速適應，感到不知所措。同時，高等教育與教學實踐之間的斷裂也是一個關鍵因素。新生代教師在上大學時未能充分將理論與實際教學情境相結合，導致他們在理論學習與課堂管理、學生引導等實際操作之間難以架設橋梁，從而在應對日常教學壓力時缺乏必要的實踐智慧和應變能力。加之，新生代教師在承擔日常教學任務時，由于工作量的高負荷，難以對每堂課進行充分的準備和深入的反思，這不僅影響教學質量，而且削弱他們對自身教學能力的自信。在學生成績和紀律等量化指標的嚴格審視下，新生代教師更容易感受到職業焦慮和自我懷疑，進而影響到他們的自我效能感和職業成就感。此外，班主任職責的額外負擔進一步加劇了新生代教師的心理和工作負擔。在努力成為一名優秀學科教師的同時，他們還需應對班級管理的復雜性，這無疑增加了工作的難度和壓力。

總體來看，新生代教師職業信心危機的成因是多維度的，涉及崗前培訓的不足、教育理論與實踐的脫節、日常教學的壓力以及班主任職責的挑戰。這些因素交織在一起，構成了新生代教師在職業發展初期所面臨的一系列復雜問題，亟須通過系統的改革和支持來解決。

三、提升初入職新生代教師職業穩定性的對策

（一）優化實習布局、豐厚實踐經歷，增強新生代教師職業穩定性的實踐支撐

針對初入職新生代教師所面臨的職場適應挑戰，提升其職業穩定性需要綜合考慮實習任務的具體化、實習目標的明確性、實踐經驗的積累、持續的專業發展支持以及心理輔導的提供等方面。

實習任務的合理分解與布置至關重要。實習期間，應根據新生代教師即將面臨的實際工作需求，設定具體、可量化的實習任務，確保實習內容與未來教學職責緊密相關。通過目標和任務驅動的方式，使實習教師在實踐中學習和成長，而非僅僅滿足時間上的要求。

實習目標的明確性是指導實習工作的核心。實習的終極目標應定位于幫助新生代教師更好地適應未來的教學工作，縮短初入職的適應期。為此，實習計劃應明確指向提升教學技能、班級管理、家校溝通等關鍵領域的能力。

實習期間的實踐經驗積累不可或缺。新生代教師需要通過實際操作來積累經驗，包括課堂教學、學生評估、班級管理等。同時，應鼓勵新生代教師進行實踐后的總結和反思，以促進其教學技能的持續改進和自我效能感的提升。

保證一定時長的實習是確保質量的基礎。沒有足夠的實踐量，新生代教師難以實現從量變到質變的飛躍。因此，合理的實習時長是新生代教師獲得必要技能和信心的重要保障。

持續的專業發展支持對于新生代教師也是不能缺少的。學校應建立一個支持性的團體，為新生代教師提供持續的指導和反饋，包括定期的教學研討、經驗分享和心理輔導，幫助他們建立職業認同感，增強職業穩定性。

心理輔導的提供不容忽視。新生代教師在初入職階段面臨著巨大的心理壓力，學校應提供心理咨詢服務，幫助他們建立職業認同感，增強自我效能感，從而提升職業穩定性。

通過以上措施，可以有效提升初入職新生代教師的職業穩定性，幫助他們順利過渡到職業角色，實現個人與教育事業的共同發展。

（二）搭建支持體系、加強交流互通，構建新生代教師職業穩定性的交互體系

針對初入職新生代教師所面臨的職場支持缺失問題，制訂全面的對策是確保其職業穩定性和促進其專業成長的關鍵。綜合考慮現有問題和歸因分析，以下對策將有助于構建一個更加完善的支持體系。

一是優化指導教師配置與激勵機制。為解決指導教師與新生代教師年級不同導致的時空錯位問題，學校應實施“二級導師制師徒工作小組”模式（見圖1）。在此模式下，資深教師（一級導師）負責提供戰略指導和專業引領，而中堅教師（二級導師）則直接參與新生代教師（初級教師）的日常教學和班級管理指導。此外，學校應為指導教師提供明確的激勵措施，并將指導成效納入考核體系，以確保指導教師能夠投入必要的時間和精力，為新生代教師提供高質量的指導。通過激勵機制，可以提高指導教師的積極性，確保他們對新生代教師的指導既認真又負責。

二是建立學習共同體，倡導先行者帶動探索者。通過跨學科的教師學習共同體，打破學科壁壘，促進教師間的分享、互助與合作。共同體的活動以初入職可能面臨的問題為出發點，內容包含班級管理的經驗分享、共讀一本學科類書籍、怎么開家長會、如何家訪等基礎的經驗分享或者問題討論。這種模式突破單一的理論講座，實現“讓先行者帶動探索者”的新模式，不僅能夠構建一種相互傾聽和學習的關系［3］，促進教師間的相互學習和共同成長，而且能夠強化團隊合作精神，促進資源共享和經驗交流。

三是鼓勵教師參與課題研究，通過課題研究的實踐，將理論知識與教學實踐緊密結合，提升教師的研究能力和教學水平，同時促進團隊合作，形成積極向上的教師文化，增強學校的凝聚力和向心力。

四是學校應致力于將“先行者”培養成為“領袖教師”，構建具有內驅力的學科或者年級教研團隊。在這個團隊中，有意識地打造一些年輕的“領袖教師”，教研團隊中的成員互相追隨、互為領袖，逐漸發展成為一個基于卻又超越專業自我的優秀教師集群，形成一種“動力群”多樣、“群動力”豐富的教師發展新樣態。

深入實施這些對策，不僅能夠針對性地解決新生代教師在職場中遭遇的支持不足問題，而且能夠通過促進知識共享、經驗交流和建立互助合作的教師文化，為學校內部凝聚力與向心力的增強奠定基礎。這些措施共同構成了一個促進教師持續成長和專業提升的平臺，這對于構建一支既具備高素質又擁有專業深度的教師隊伍至關重要。最為關鍵的是，這些對策將直接作用于提升初入職新生代教師的職業穩定性，為他們提供一個充滿挑戰與機遇、支持與成長的教育環境，確保他們能夠在教育領域中穩步前行，為實現學校教育質量的全面提升貢獻力量。

針對初入職新生代教師所面臨的教學壓力與效能感缺失的問題，提升其職業穩定性的對策需要綜合考慮教師情感素養的培養、考核體系的個性化和專業成長的有效平臺搭建。

（三）優化考核標準，培育“情感韌性”，實現新生代教師職業穩定性的情緒支持

一是培養教師的情感素養。這是提升職業穩定性的核心，教師需要對自己的職業身份有清晰的認識和強烈的認同感，這包括對教育事業的熱愛、對學科的專注和在面對外界誤解時積極應對的能力。學校應通過情感教育和心理輔導，幫助新生代教師建立起職業的自豪感和歸屬感，同時培養他們的情感調適能力，培養教師能夠自我主動調試的“情感韌性”。學校應鼓勵新生代教師在面對職業挑戰和挫折時，能夠及時調整情緒，尋求支持，并積極尋找解決問題的方法。通過建立教師支持網絡和提供心理健康資源，幫助新生代教師建立起應對壓力和逆境的韌性。

二是制訂個性化的考核標準。學校在制訂教師考核標準時，應考慮到初入職新生代教師的特點和成長階段，制訂更為合理、難度適中的考核標準。考核的目的不僅是評價，而且是激勵和引導新生代教師不斷進步。通過個性化的考核體系，可以減輕新生代教師的心理壓力，激發他們的教學熱情和創新精神。

三是搭建專業成長的有效平臺。這是加速新生代教師成長的關鍵，學校應組織如“新生代教師亮相課”等活動，為新生代教師提供展示自己教學風格和理解的機會。通過集體研討和反饋，新生代教師可以在實踐中學習和改進，從而快速提升教學能力。此外，學校還可以通過建立跨學科的教研小組、開展教學工作坊和提供教學觀摩機會等方式，為新生代教師的專業發展創造良好的外部條件。

四是建立持續的反饋和支持機制。學校應確保新生代教師能夠定期接受同行和專家的反饋，及時了解自己的教學表現和改進空間。同時，學校應提供必要的教學資源和專業發展機會，支持新生代教師不斷探索和實踐新的教學方法。

在初入職新生代教師職業穩定性問題的研究與對策探討中，本文深入剖析了當前面臨的挑戰，并提出了一系列切實可行的策略。從優化實習布局到搭建支持體系，從優化考核標準到培育“情感韌性”，這些對策的實施，旨在為新生代教師提供一個充滿挑戰與機遇、支持與成長的教育環境。教育者應進一步拓寬視野，將這些策略的深遠意義和目標與教育事業的核心價值緊密相連。

教育不僅關乎知識的傳遞，而且關乎靈魂的塑造和未來的培育。新生代教師作為教育事業的新鮮血液，他們的職業穩定性直接關系到教育質量的持續性和教育創新的可能性。因此，提升新生代教師的職業穩定性，不僅是對個體職業生涯的關照，而且是對整個教育生態系統健康發展的維護。這要求教育者從更宏觀的角度審視教育，將其視為一項長期的、系統的、全社會共同參與的事業。

教育管理者、學校、教師和社會各界都應共同關注并支持新生代教師的成長與發展。本文的探討旨在為新生代教師的職業穩定性提供清晰的解決路徑，為他們的持續發展和教育事業的繁榮奠定堅實的基礎。通過各方共同努力，培養出更多具有高度職業穩定性和專業素養的教師，為培養未來社會的棟梁之才貢獻智慧和力量。

【參考文獻】

［1］江琴．論埃里克森的自我同一性理論解析［J］．懷化學院學報，2011，30（11）：19-21.

［2］瑪莎·斯托特．當良知沉睡：辨認身邊的反社會人格者［M］．北京：機械工業出版社，2016：153.

［3］劉吉林，王如才，劉君玲．促進創新教師成長的路徑探索［J］．當代教育學，2013（22）：29-32，39.