學習方式的差異與學習效度的關系研究?

【摘 要】學習方式的差異與學習效度的關系問題是一個重要課題。學習方式是多元化的，具有個性化的色彩，不同的學習方式對學習效度的影響也是多樣化的。學習方式是動態調整的，學習方式的動態變化會帶來學習效度的變化。但學習方式的差異與學習效度的關系并非數學意義上的映射，二者的關系呈現出復雜多變特點。在實踐層面，需要通過教學管理的優化和評價方式的變革推動教學模式的優化，通過教學模式的優化推動學習方式的轉變和優化。

【關鍵詞】學習方式 學習方式差異 學習效度 關系研究

【中圖分類號】G40 "【文獻標識碼】A "【文章編號】1002-3275（2024）16-28-05

知識的爆炸性增長對學習者的學習能力提出了極大的挑戰。從牙牙學語到高中時代，學生需要學習的知識呈現指數級增長狀態，因此要不斷提高學習效度，才能在有限的時間內跟上知識增長的步伐。影響學習效度的因素很多，學習方式是重要因素之一。因此，研究學習方式的差異對學習效度的影響具有極其重要的現實意義。筆者試圖從概念理解、理論構建、實踐探索三個維度對這一問題進行研究。

一、核心概念的理解

（一）學習方式

學習方式是指個體在進行學習活動時所表現出的具有偏好性的行為方式與行為特征，反映個體學習活動中的差異。學習方式的分類主要有沉思型與沖動型、獨立型與依存型、平穩型與敏銳型、冒險型與謹慎型、認知繁化型與認知簡化型。

筆者在此基礎上，將學習方式分為進攻型與接受型、獨立型與依賴型、常規型與創造型、穩重型與跳躍型、記憶型與遷移型。

具體而言，不同的學習方式具有不同的特征。進攻型與接受型、獨立型與依賴型、常規型與創造型、穩重型與跳躍型、記憶型與遷移型學習方式的特征分別如見1、表2、表3、表4、表5。

學習是極其復雜的思維活動和生理活動，對學習方式的概括無法窮盡所有可能性，并且帶有一定的主觀色彩。在研究中，需要進行分離和提純，并形成“純然構想”，排除對于學生而言不具備典型意義的學習方式，保留具備典型性的學習方式，否則研究的對象與研究的結論之間就難以形成因果鏈條。

（二）學習效度

關于學習效度，目前并沒有統一的定義。筆者認為“效”指效率，“度”指達成度。從本質上看，學習效度是學習的收益與投入的成本之間的比例關系。提高學習效度就是提高學習收益與投入成本的比值。

學習收益是一個定性和定量的概念。一般而言，對于學生綜合素養的提升，只能進行定性分析，難以用數據衡量。但在具體的環境中，學習成果是可以量化的。量化的學習成果雖然不能精確衡量學習收益，但是具有極大的參考價值。

投入成本是一個綜合性的概念。一般而言，包括學習時間的投入、學習精力的投入和學習經濟的投入等。這是一個可以單獨定量分析，但難以對綜合成本進行定量分析的要素。因此，對成本的理解需要進行“純然構想”，排除無法衡量的要素和影響微乎其微的要素。

學習效度由內容效度、標準效度、結構效度三部分構成。內容效度又稱邏輯效度，是指項目對預測的內容或行為范圍取樣的適當程度。例如教師為了了解學生在某一學科或某一課題上對知識的掌握情況，可以組織一場包含所有相關內容的考試，但從時間上考慮顯然行不通。對此，可以從總體內容范圍內選取一個樣本，也就是從可能的題目中取樣來測驗，根據測驗分數推論學生對該范圍知識的掌握情況。標準效度是效度標準、效度準則的簡稱，是為衡量測驗是否有效而制訂的一個較為理想的標準。教師為了考查學生的學習情況，需要組織考試。在考試命題中，要對試題的難度、廣度、深度、風格、功能、側重點等進行理想化設定，然后命制試卷。結構效度又稱構想效度，是指測驗實際所測量的理論結構和特質的程度。簡單地說，就是理論設定與實際情況之間的吻合度。例如在一場考試中，命題人的理想設定與考試結果之間的吻合度就是結構效度。

衡量學生學習效度的三個指標是效率、結果和體驗。學習效率，即學習速度的快慢，指學習特定內容所花費的時間多少或單位時間內的學習成果的多少。學習結果指學生經過學習所發生的變化、獲得的進步和取得的成績。學習體驗指的是學生的學習感受，即學習活動所伴隨或發生的心理體驗。體驗帶有強烈的主觀色彩，但亦可以作為學習效度的指標，因為良好的體驗與學習效度是正相關的關系。

二、學習方式的差異與學習效度關系的理論構建

實踐是理論的基礎，任何理論都必須建立在實踐的基礎上。因此，學習方式的差異與學習效度關系的理論構建必須依據調查研究的數據分析。筆者在對高中生學習方式差異與學習效度關系的調查實踐中，發現他們的學習方式具有如下特點。

第一，大多數學生的學習方式是類似的。在不同年級、不同學生層面，學習方式的差異并不是很大。相對而言，性別層面的學習方式差異比較明顯。具體體現為更多的男生喜歡進攻型、獨立型、創造型、跳躍型、遷移型的學習，更多的女生偏向接受型、依賴型、常規型、穩重型、記憶型的學習。

第二，絕大多數學生的學習方式都是綜合性的。極少數學生的學習方式比較單一，大部分學生的學習方式都呈現出多樣化的特點和相互融合的趨勢。

第三，學習方式在特定的學生身上具有相對穩定性。學生的學習方式和學習習慣一樣，一旦形成就很難改變。大部分學生在某種程度上都存在思維定勢和固化的行為模式。

第四，有的學生對學習效度沒有深刻的理解，習慣把考試成績作為評價學習效度的指標。對不同學習方式與學習效度的關系，學生普遍缺少理性的認識。

第五，大多數學生認為，自己的學習方式與教師的教學行為密切相關，甚至是教師的教學模式決定自己的學習方式。

學習方式的差異與學習效度是什么樣的關系呢？從邏輯學的角度看，二者的關系如圖1所示。

事實上，學習方式與學習效度的關系是復雜多變的，是一種多樣化的聯系，而不是單一的、線性的聯系。因此，探尋其中的內在聯系需要在實際調查并收集數據的基礎上，運用歸納法展開。由于學習方式與學習者的自身智力水平、學習習慣、身體素質、心理狀態等因素密切相關，因此對于學習方式的差異與學習效度的關系，筆者提出以下四個觀點。

第一，不同的學習方式之間有差異，但并沒有非此即彼的嚴格界限。對于學習方式的差異化描述具有相對性，而沒有絕對性。在實踐中，學生的學習方式不可以用形而上學的思維進行定性分析和定量分析。

第二，影響學習效度的因素錯綜復雜，學生的學習成果是多種因素綜合作用的結果。對于學習效度的歸因分析只能放在復雜的體系中才能準確表述。因此，學習方式的差異與學習效度的關系并非純粹數學意義上的映射關系。

第三，學習方式與學習效度都是動態的概念，即從學習的整個過程來看，學習方式和學習效度都是動態調整的，二者的內在關系也是不斷變化的，其相關性的強弱既具有差異性也具有動態性。

第四，學習方式的差異與學習效度關系的理論構建實際上屬于或然推理，不具有絕對意義上的保真性。二者的相關性在邏輯上存在正相關、零相關、負相關三種可能性，但不同的學習方式與學習效度的對應關系在不同的學生層面具有多樣化的關聯。

三、優化學習方式，提高學習效度的實踐探索

學習方式本身不具有優劣之分，最好的學習方式是適合學生自己的學習方式。在學校教育從知識本位向素養本位轉變的過程中，必須帶動學生優化學習方式，提高學習效度。在實踐層面，學習效度受制于學習方式，學習方式受制于教學模式，教學模式受制于評價體系。因此，從教師層面看，要用評價體系的優化促進教學模式的優化，用教學模式的優化推動學習方式的優化，用學習方式的優化帶動學習效度的提升。

（一）推進管理變革，優化評價體系

課堂評價是深化教育教學改革的關鍵環節。基于“學中思、過程樂、內化德”的理念，對課堂評價體系進行探索。［1］李貴安團隊強調構建聚焦Student-Learning-Developing（簡稱SLD）的新課堂，強調學習之“思”、學生之“樂”、成長之“德”。SLD新課堂要求對學生學習過程的評價遵循兩個“六維度”，即強調將學生學習過程中的六種狀態（情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態）與六種程度（目標效度、參與廣度、獲得密度、思維深度、自覺程度、適切程度）作為課堂評價的具體觀測指標，從而把以學生為主體的思想落實于課堂評價中，通過利用多維度的過程性評價構建完善的育人評價體系，并確保該評價體系在實施過程中的有效性。［2］

近年來，課堂教學評價體系隨著課堂改革不斷完善，很多地區或學校都出臺了獨具特色的評價體系，如筆者所在的江蘇南通市海門實驗學校的課堂教學評價見表6。

上述評價體系體現了目前課堂變革的共性追求。實際上，公開課、展示課、比賽課的評價體系或者說針對課堂形式確定的理想化的評價體系，都彰顯了新課程、新高考的改革理念，凸顯了課堂變革的方向。但事實上，常態化的課堂很難按照上述評價標準操作。

課堂評價有四套體系。一是公開課、展示課、比賽課的評價體系。二是以考試數據為核心的評價體系，即管理層面的評價體系。三是教師心中自我構建的評價體系。教師關注的重點不在于課堂形式，而在于課堂內容。教師心中的評價體系實質上是結果導向的體系，即用學習效度來衡量的評價體系。四是學界構建的理想化的評價體系。在實際教學場域中，這四套評價體系可能相互脫節，甚至相互矛盾。這種相互矛盾的評價體系正是課堂改革難以推進、學習方式難以轉變的關鍵因素。因此，必須推進教學管理變革，優化評價體系，理順不同評價體系之間的關系。

（二）推進課堂變革，優化教學模式

教與學是一個互動的過程，學生的學習方式是為了適應教學方式而逐漸生成的。從幼兒園開始，學生就是在教師的引導下學習，在完成教師布置的各種任務的過程中自覺或不自覺地形成了自己的學習方式。因此，優化學習方式、提升學習效度的基本前提就是推進課堂變革，優化教學方式。

關于課堂變革，鐘啟泉認為，21世紀初開啟的基礎教育課程改革是我國學校教育從“知識本位”轉向“素養本位”的偉大征程，給整個基礎教育界帶來了無盡的活力。課堂變革應當注重三個“求得”，即求得腦力與體力的均衡發展，求得認知能力與非認知能力的均衡發展，求得學科素養與跨學科素養的均衡發展。［3］

課堂變革的核心問題不在于追求形式上的美感，而在于追求“教”與“學”的動態平衡和良性互動。目前，以教師的“教”為主軸，學生圍繞教師的“教”開展學習活動的教學模式被否定，而以學生的“學”為主軸的課堂備受推崇。從實踐層面來看，以“學”為主軸的課堂的學習效度在一定程度上忽略了教學內容的博大精深和教學對象能力的參差不齊。

“教”與“學”應當是動態平衡和良性互動的，教師應當根據教學內容、教學對象、教學環境等多種因素靈活選擇和創造性設計課堂教學模式，而不能陷入形而上學的固化思維和極端化思維。教師的課堂設計要給學生留下優化其學習方式的時間和空間，要引導學生用“學”繪就“教”的留白，促使學生根據自己的特點和學習內容找到適合自己的學習方式，在獨立型與依賴型、進攻型與接受型、常規型與創造型、穩重型與跳躍型、記憶型與遷移型等學習方式中自由切換和靈活運用。為此，王磊在《新時代教師身份的教化意蘊及實現》一文中提出，教師要學會轉變身份，要成為“人文培育者”“教育引導者”和“自我‘教化者’”，要擺脫知識崇拜，融入人文精神，解除技術依賴，找回身教傳統，跨越學校邊界，走向社會生活。［4］

在推進課堂變革的進程中，教師要理性看待身份角色的轉變問題，基于目前的基礎教育實踐破除理論上的迷信，做到“引”“導”和諧，“收”“放”適度，“教”“學”合拍。

（三）優化組合模式，提升學習效度

系統論認為，利用提高現有資源的有序程度和增加資源來提高系統的整體功能，對于管理者來說是兩項同等重要的工作。在系統中，如果單純改造某些要素，這些新的要素則可能會由于不能與舊要素相匹配而被排斥。如果我們把獨立型與依賴型、進攻型與接受型、常規型與創造型、穩重型與跳躍型、記憶型與遷移型等學習方式看成一個個要素，那么通過優化組合就可以提升學習效度，即利用系統優化的思想實現整體功能最大化。關于如何組合的問題，并沒有標準化的答案，可參考以下原則性的策略。

第一，契合學生個性。每一名學生都是一個獨立的成長個體，他們是不一樣的，而這些不一樣是有價值的。在更多情況下，教師面對的是學生之間的差異，而不一定是差距。［5］因此，對不同的學習方式進行優化組合，要適合學生自身的智力狀況、興趣愛好、學習習慣、思維方式等因素，使學習方式適合學生自身特性。

第二，發揮比較優勢。比較優勢是主體由先天的要素稟賦或后天的學習創新形成的具有較高附加值的相對優勢，包括相對競爭優勢與相對合作優勢。任何事物都具有兩面性，不同的學習方式都有各自的優缺點，都有其適合的學習內容，組合策略就在于用優勢彌補劣勢，形成合作優勢。

第三，適合學習內容。學習內容是學習的對象，學習是追求真理、探求真知的活動。真實的不一定正確，但要想探求真知、追求真理，必須從真實起步。［6］學習方式歸根到底屬于“形式”的范疇，而“形式”的價值在于為“內容”服務，從根本上受制于教學內容，因此要引導學生從學習內容的視角優化學習范式，提高學習效度。

第四，堅持問題導向。學生的問題是普遍存在的，也是差異化的。不同的學科存在不同的問題，不同的學生存在不同的問題，不同的學習內容存在不同的問題。堅持問題導向，才能使學習方式適合學生的“癥狀”，才能做到“對癥下藥”。因此，教師要引導學生根據存在的問題進行逆向設計，突出實踐性和應用價值，從而促進學習效度的提高。

教育的目的就是培養健康善良的生命、活潑智慧的頭腦以及豐富高貴的靈魂。而學習方式的優化和學習效度的提升則是塑造靈魂的階梯。我們要不斷推進評價體系的優化，促進教學模式的轉變，進而用教學方式的轉變促進學習方式的優化，推動學習效度的提升，從而實現核心素養背景下的育人目標。

【參考文獻】

［1］李貴安，董莎，童妍心．如何構建有“態·度”的多維度課堂評價［N］．中國教師報，2022-11-30（6）.

［2］同［1］．

［3］鐘啟泉．從“知識本位”轉向“素養本位”：課程改革的挑戰性課題［J］．基礎教育課程，2021（11）：5-20.

［4］王磊．新時代教師身份的教化意蘊及實現［J］．教育評論，2022（11）：45-51.

［5］崔洪霞．新時代教師應具備“學生觀”［J］．人民教育，2022（6）：64-65.

［6］同［5］．