披文入情，助推單元整體教學(xué)

摘 要 統(tǒng)編選擇性必修教材單元任務(wù)強(qiáng)調(diào)“研習(xí)”，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的探究性、自主性、深刻性。從語(yǔ)言文字入手探尋文章情感、獲得審美體驗(yàn)是高中學(xué)生必須掌握的自主探究能力之一。因此筆者以《項(xiàng)脊軒志》一文為例，從“披文入情”入手，對(duì)高中語(yǔ)文文言文單元整體教學(xué)的高效路徑進(jìn)行了探索。

關(guān)鍵詞 單元教學(xué) 披文入情 《項(xiàng)脊軒志》

《文心雕龍》有言：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”意為文學(xué)作品大多為作者情感態(tài)度的外展，讀者要從語(yǔ)言文字觸達(dá)情感內(nèi)核，才能獲得深層次的審美體驗(yàn)。統(tǒng)編選擇性必修下冊(cè)教材第三單元（下稱“第三單元”）為文言文散文閱讀單元，情感豐富多元，但學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)一導(dǎo)向核心素養(yǎng)中的“文化傳承與理解”。因此，教師在這一單元整體教學(xué)中不僅要讓學(xué)生習(xí)得文言文知識(shí)，還要使其“披文入情”，深度理解文本情感內(nèi)涵，達(dá)到單元整體教學(xué)目標(biāo)。

一、絲絲入扣，以情感審美關(guān)聯(lián)單元任務(wù)

作為一篇自讀課文，完全把握《項(xiàng)脊軒志》中蘊(yùn)含的情感需要較強(qiáng)的審美能力，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定難度。教師需要在學(xué)生自讀的基礎(chǔ)上加以引導(dǎo)，在某些關(guān)鍵之處與學(xué)生共同完成文中情感的品味、還原和升華，才能讓學(xué)生將單篇課文的情感體驗(yàn)與“文化傳承與理解”的單元任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。

《項(xiàng)脊軒志》之所以感人至深，就在于其語(yǔ)言敘述字字關(guān)情、句句動(dòng)情，情感內(nèi)涵又逐層遞進(jìn)、含蓄雋永。教師在學(xué)生完成第一遍自讀后可以設(shè)置這樣一個(gè)問(wèn)題：為什么作者在第一節(jié)中“重修項(xiàng)脊軒”，但在第四節(jié)中卻“室壞不修”？“修”與“不修”這兩個(gè)行為體現(xiàn)了作者怎樣的感情變化？情感表達(dá)是散文的靈魂，而精練含蓄是文言文的特征，讀者必須“披文入情”才能從細(xì)枝末節(jié)中挖掘出作者隱藏的情感。第一節(jié)中，歸有光家庭美滿、和樂(lè)融融，修屋對(duì)他而言是生活樂(lè)趣，也是與家人共度美好時(shí)光的一項(xiàng)活動(dòng)；而第四節(jié)中，妻子去世，他滿心傷痛、情緒低落，自然無(wú)心修整“項(xiàng)脊軒”。這一問(wèn)題的設(shè)計(jì)能讓學(xué)生抓住關(guān)鍵字詞，從行為觀察情感，走進(jìn)文本品出作者最淺一層的情感。

但僅品出第一層情感表達(dá)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在深度探究文章情感內(nèi)涵的過(guò)程中筆者設(shè)置了三個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)行精讀：文中作者除了寫妻子還寫了誰(shuí)？讀罷全文，最打動(dòng)你的細(xì)節(jié)是哪一處，理由是什么？文中“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長(zhǎng)號(hào)不自禁”中蘊(yùn)含了作者的哪些情感？這三個(gè)問(wèn)題逐層遞進(jìn)，讓學(xué)生從人物描寫到細(xì)節(jié)描寫，再到關(guān)注核心抒情語(yǔ)句，品味其中的情感，能夠幫助學(xué)生一步步實(shí)現(xiàn)“披文入情”，最終將其情感審美關(guān)聯(lián)到單元的核心任務(wù)上。三個(gè)問(wèn)題的難度也是逐步遞進(jìn)的，第一個(gè)問(wèn)題學(xué)生僅需認(rèn)真閱讀文本便能很快找出答案，第二個(gè)問(wèn)題則需要學(xué)生在充分理解文意的基礎(chǔ)上進(jìn)行一定思考。但在解決第三個(gè)問(wèn)題時(shí)，大部分學(xué)生很難將其中的情感內(nèi)涵完整、全面地陳述出來(lái)。此時(shí)教師可以根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況進(jìn)行引導(dǎo)，例如設(shè)問(wèn)：作者“長(zhǎng)號(hào)”只是因?yàn)樗寄钭婺竼幔克那楦袨楹螘?huì)在“瞻顧遺跡”之后爆發(fā)？同時(shí)，在學(xué)生思考時(shí)適時(shí)補(bǔ)充相關(guān)背景介紹，重點(diǎn)了解歸有光“八歲喪母，嘉靖十九年中舉后二十余年八次會(huì)試不第”的人生經(jīng)歷。中國(guó)傳統(tǒng)文化中，“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書高”是所有讀書人心中的金科玉律，不僅是個(gè)人人生成就的體現(xiàn)，更是光耀家族門楣的路徑。歸有光少年得志，中年后卻屢試不第，他在親人接連離去后“瞻顧遺跡”，內(nèi)心除了對(duì)家人的思念，還充斥著沒(méi)有擔(dān)起興旺家族重任的愧疚，甚至還有對(duì)自己“失敗”一生的懊悔、不甘。從單元主題來(lái)看，第三單元的六篇散文在情感意象上都著眼于中華民族的某種傳統(tǒng)文化觀。由此可見，《項(xiàng)脊軒志》能編入本單元，不是讓學(xué)生僅著眼于作者對(duì)親人的思念之情，更是希望學(xué)生能悟出其中蘊(yùn)涵的中國(guó)傳統(tǒng)文化觀。當(dāng)學(xué)生歸納出《項(xiàng)脊軒志》所表達(dá)的文化思想——興家，便實(shí)現(xiàn)了對(duì)《項(xiàng)脊軒志》最高級(jí)的情感審美，也完成了“文化傳承與理解”的單元任務(wù)。

二、韻味悠長(zhǎng)，借情境構(gòu)建推進(jìn)文化實(shí)踐

文言文既是我國(guó)古代社會(huì)書面語(yǔ)言，也是中國(guó)傳統(tǒng)文化的記錄載體。文言文的語(yǔ)言特點(diǎn)決定了學(xué)生實(shí)現(xiàn)“披文入情”必須經(jīng)由文化實(shí)踐，只有在實(shí)踐中，學(xué)生才能深入體會(huì)文言文表達(dá)的韻味和情感內(nèi)涵。第三單元的六篇文言文散文都有作者的刻意“留白”或“略寫”，這就需要教師通過(guò)構(gòu)建情境，增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生展開聯(lián)想和想象，繼而補(bǔ)足文本中沒(méi)有描寫完整的畫面或情節(jié)，讓學(xué)生保持對(duì)文本的回味與思考，將文中之情長(zhǎng)久留存心間。

在《項(xiàng)脊軒志》的教學(xué)中，教師可以在學(xué)生首次自讀后組織配樂(lè)朗誦，讓學(xué)生融情于樂(lè)、邊讀邊悟，體會(huì)并總結(jié)文字背后復(fù)雜而深邃的情感。樂(lè)曲的選擇要隨文章情感變化對(duì)應(yīng)匹配。朗誦開始前，教師也要進(jìn)行情境構(gòu)建的前期引導(dǎo)。18歲的歸有光和31歲的歸有光，在面對(duì)項(xiàng)脊軒北向的四窗時(shí)心境必然存在顯著差異。18歲的歸有光或許會(huì)將窗外的枇杷樹視為生命的象征，期待著它未來(lái)的成長(zhǎng)與繁盛；而到了31歲，他心境已然發(fā)生了巨大的變化，他眼中的枇杷樹是時(shí)間的見證者，提醒著他妻子的早逝和歲月的無(wú)情。北望的小門墻也不再是簡(jiǎn)單的風(fēng)景，而是家族分崩離析、家道中落的見證，他甚至?xí)购拮约喝说街心赀€是個(gè)舉人，無(wú)法擔(dān)起振興家業(yè)的重任。環(huán)顧四周，妻子、母親和祖母都曾在這里與自己言笑晏晏，而那樣闔家歡樂(lè)的時(shí)光再也回不去了。此時(shí)，學(xué)生再讀《項(xiàng)脊軒志》，伴隨著配樂(lè)大聲朗誦，便更可以深入地理解作者在“項(xiàng)脊軒”這個(gè)意象中寄托的厚重情感——對(duì)仕途之路的悲涼感慨、對(duì)家族興盛無(wú)望的愧疚和對(duì)親人逝去的哀悼。在這樣身臨其境的情感體驗(yàn)中，學(xué)生也能理解為什么作者會(huì)對(duì)家族興盛有著如此強(qiáng)烈的執(zhí)著。

為了讓學(xué)生更好地體驗(yàn)文章的情感和文化內(nèi)涵，配樂(lè)朗誦后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文末的“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”一句，借此進(jìn)一步深化情景構(gòu)建對(duì)文化實(shí)踐的助推作用。教師可以先讓學(xué)生思考為什么作者會(huì)在文章的結(jié)尾處提到這棵枇杷樹，然后引導(dǎo)學(xué)生在腦海中構(gòu)建一幅畫面：一個(gè)孤獨(dú)的男子站在庭院中，看著眼前這棵已經(jīng)長(zhǎng)得亭亭如蓋的枇杷樹，心中充滿了對(duì)逝去妻子的思念和對(duì)家族未來(lái)的憂慮。接著，讓學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容寫出一篇?dú)w有光的人物小傳，并以文末最后一句作為他臨終前的回憶展開細(xì)化的場(chǎng)景描寫，將學(xué)生配樂(lè)朗誦時(shí)激起的情感共鳴和體驗(yàn)落在紙上，作為“情動(dòng)而辭發(fā)”的起點(diǎn)，讓自己從“觀文者”轉(zhuǎn)換為“綴文者”。此時(shí)，學(xué)生在情境支配下很自然沉浸其中，加深對(duì)文本的理解，并學(xué)以致用。

《項(xiàng)脊軒志》教學(xué)中的文化實(shí)踐，既是對(duì)文言文文化內(nèi)涵的深入探索，也是一次對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文人含蓄情感表達(dá)的思考。這種體驗(yàn)并非一蹴而就，而是需要循序漸進(jìn)、逐步深入，才能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)和審美能力。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，從最初的文字理解，到產(chǎn)生情感共鳴，再到文化領(lǐng)悟，最終品味出文言文散文“言有盡，意無(wú)窮”“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的留白技巧之高妙，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)文化的理解與傳承。

三、傳承經(jīng)典，循文化指向完成技能遷移

自讀課文是培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的重要途徑，它既是學(xué)生學(xué)習(xí)教讀課文的成果檢驗(yàn)，也是學(xué)生進(jìn)行課外閱讀的準(zhǔn)備。因而在設(shè)計(jì)《項(xiàng)脊軒志》的教學(xué)時(shí)應(yīng)將單元內(nèi)多篇課文貫通鏈接，遵循單元人物的文化指向幫助學(xué)生完成技能遷移。

受現(xiàn)代意識(shí)影響的學(xué)生在《項(xiàng)脊軒志》的自讀中可能會(huì)忽略一些問(wèn)題，例如：作者為什么要將自己幾十年的生命體驗(yàn)融入一所“室僅方丈，可容一人居”的百年老屋之中？作者為什么對(duì)“諸父異爨，內(nèi)外多置小門墻，往往而是”的感受如此深刻，對(duì)分家的結(jié)局如此感傷？這其實(shí)就是學(xué)生對(duì)古代傳統(tǒng)文化尤其是“士”文化的不了解導(dǎo)致的。對(duì)學(xué)生而言，“項(xiàng)脊軒”只是一座狹小的老屋，但對(duì)歸有光而言，它是“祖宅”；對(duì)學(xué)生而言，諸父就是諸“家”，而在作者看來(lái)，諸父只是諸“房”。學(xué)生的這種“不理解”背后，有社會(huì)變遷造成的文化差異，也有學(xué)生學(xué)習(xí)階段尚未進(jìn)階的認(rèn)知差異。

第三單元的六篇文章都具有深厚的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，從不同方面展現(xiàn)了中國(guó)文人特有的思想文化。《陳情表》圍繞家庭倫理中的“孝”文化展開；《種樹郭橐駝傳》由“種樹之道”延伸至“為官之道”，彰顯了儒家的“仁”文化；《蘭亭集序》體現(xiàn)了魏晉文士的“入世”，是士大夫的“進(jìn)”；《歸去來(lái)兮辭并序》則表達(dá)了作者歸隱田園的“出世”，是士大夫的“退”；《石鐘山記》看似是一篇普通游記，卻也隱藏著作者“求實(shí)”“求理”的文化思想。因此在《項(xiàng)脊軒志》的教學(xué)中，教師一方面要讓學(xué)生著眼文章本身的文化內(nèi)涵，另一方面更要讓學(xué)生將單元六篇文言文散文中體現(xiàn)的思想文化總結(jié)提煉，形成整體認(rèn)知。

在中國(guó)傳統(tǒng)人文背景下，一名讀書人的書齋名往往反映了士大夫階層的精神追求，甚至是對(duì)自我認(rèn)知的總結(jié)。教師首先可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“項(xiàng)脊軒”這個(gè)意象進(jìn)行深入解讀，讓學(xué)生理解中國(guó)傳統(tǒng)文化中士大夫階層的核心精神追求和家族觀念。“項(xiàng)脊”是撐起一個(gè)人的重要部位，以此為書齋名，說(shuō)明歸有光在此立下了通過(guò)讀書撐起家族榮耀的志愿，這個(gè)志愿是他一生的使命。由此可見，《項(xiàng)脊軒志》的最深層思想內(nèi)核承接了《陳情表》的家庭意識(shí)，又在其“崇孝”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步突出了家族意識(shí)，深化了對(duì)于家族榮耀的堅(jiān)守與傳承。基于此，教師可以設(shè)置單元探究任務(wù)，要求學(xué)生從六篇文章中總結(jié)出中國(guó)傳統(tǒng)士大夫階層在理想上的共性，并初步梳理出“士”這一群體的核心價(jià)值觀。這一探究任務(wù)不僅能讓學(xué)生深入了解古代文人學(xué)者的風(fēng)范、品質(zhì)與人生哲學(xué)，還能幫助他們透視不同作者所在時(shí)代的文化特色，培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)和批判性思維能力。又能通過(guò)《項(xiàng)脊軒志》與單元其他課文的貫通鏈接，讓學(xué)生更全面地了解中國(guó)傳統(tǒng)文化的各個(gè)層面，如家庭倫理、儒家思想、士大夫精神等。

在完成對(duì)士大夫階層核心價(jià)值觀的梳理之后，教師還可以組織學(xué)生進(jìn)行一次“文言文散文中的‘士’文化”的主題演講，要求學(xué)生選擇單元內(nèi)的一篇文言文散文，圍繞其中的“士”文化元素進(jìn)行深入分析，思考如何在現(xiàn)代社會(huì)中傳承和發(fā)揚(yáng)“崇孝”“尚仁”等傳統(tǒng)美德，如何將這些文化元素融入自己的日常行為中，成為一個(gè)有文化修養(yǎng)和道德品質(zhì)的現(xiàn)代人。這樣，學(xué)生不僅能夠更好地理解《項(xiàng)脊軒志》所表達(dá)的文化思想，還能進(jìn)一步提升語(yǔ)言表達(dá)和邏輯思維能力，將所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的其他板塊中，甚至進(jìn)行跨學(xué)科技能遷移。

四、結(jié)語(yǔ)

“披文入情”的運(yùn)用不僅是一種教學(xué)策略，更是一種深度體驗(yàn)和理解傳統(tǒng)文化的方式。通過(guò)“披文入情”，學(xué)生能進(jìn)入作者的情感世界，并將同一單元內(nèi)的多篇文章融會(huì)貫通，在更深層次上理解中國(guó)傳統(tǒng)文化的豐富內(nèi)涵，體驗(yàn)中國(guó)傳統(tǒng)文化的魅力和深度。筆者相信，未來(lái)也將有更多優(yōu)秀一線教師借“披文入情”助推單元整體教學(xué)，進(jìn)一步提升學(xué)生的文化素養(yǎng)和審美能力，實(shí)現(xiàn)真正的文化傳承和創(chuàng)新。

[作者通聯(lián)：福建建寧縣第一中學(xué)]