知識內嵌，讀寫一體

馬志英　王飛

統編高中語文教材在編排意圖、體系和體例方面較之先前的人教版高中語文教材有了明顯突破，語文課程目標、語文課程內容與語文教材內容的上下位順承連接更加明確，語文核心素養、語文學習任務群、語文學習任務專題之間的關聯更加貫通，服務于課程目標實現的指向更加明晰。

一

學習項目活動化是統編高中語文教材內容設計與組織的最大特點。學習項目活動化包含兩重意思，一是項目本身的活動性，二是活動問的延展性。活動性指的是項目本身即為學習活動，延展性指的是活動與活動之間的有機序列。

以必修上冊為例，八個單元中第一單元青春情懷、第三單元古詩詞文化傳承、第七單元寫景散文的民族審美心理，這三個單元對應“文學閱讀與寫作”學習任務群，第二單元勞動者之歌對應“實用性閱讀與交流”“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，第四單元家鄉文化認同與建設對應“當代文化參與”學習任務群，第五單元鄉土社會文化對應“整本書閱讀與研討”學習任務群，第六單元學習之道對應“思辨性閱讀與交流”學習任務群，第八單元詞語積累與解釋對應“語言積累、梳理與探究”學習任務群。七大學習任務群對應語文課程“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四大核心素養培育目標，教材內容與課程目標、課程內容的匹配更為顯著和充分。教材內容向教學內容轉化方面，不僅具有相對清晰的學習項目顯性序列，而且學習項目間的內在層遞關系比較明了。如第二單元勞動者之歌，設計的第一個學習項目是在通讀單元文本的基礎上，圍繞“勞動的價值與意義”進行專題研討;第二個學習項目是依照人物通訊和新聞評論的文體特征進行閱讀，發現人物通訊與新聞評論兩類文體在報道事實本身與表達作者觀點的結合上的差異;第三個學習項目是推薦新聞作品，闡述推薦理由;第四個學習項目是學寫人物通訊。四個學習項目先由“勞動的價值與意義”話題討論引出對勞動性質、價值、意義與模范勞動者精神品質的深度認識，由深度的思想認識轉到對人物通訊與新聞評論兩類實用文體社會輿論導向功能的理解、分辨，自覺以導向功能標準選擇并推薦新聞作品。選擇推薦新聞作品的過程，也是見識、積累、借鑒新聞作品寫法的自覺過程，為學寫人物通訊作好豐富感受與提升認知的準備。

從第二單元四個項目的起承轉合來看，起于口頭表達交流，終于書面表達交流，承轉的是實用文體新聞作品類知識、能力的構建與運用。整體活動序列內嵌情感價值觀念、語文知識與語文方法，活動內容兼顧學生學習興趣、認知、體驗的多重發展，活動進程提供必要的學習導引與輔助資料，活動結果以言語表現（心理反應、言語行為、言語作品）來檢測。學習項目活動化使知識成為學生的內在需要，學生在活動中尋找、判別、運用知識，進而直接推動活動的展開，從而經由活動習得知識。圍繞活動項目的進行與完成，作為實施任務的主體，學生以讀寫雙重身份主動促成讀寫視域一體化融合，進而提升項目完成的質量與標準。

二

統編高中語文教材在學習項目上的設計優勢，并不等于只要遵照執行就能取得良好的教學效果，教材的合理使用與教材的設計優勢同等重要。

比如必修上冊第二單元勞動者之歌第一個學習項目的開展，僅憑教材所給出的提示語、引導語無法引發學生對勞動價值意義的深度思考與交流，需要教師為學生提供更為直接、更有利于提升思維質量的輔助材料。復旦大學附屬中學王希明老師在第二單元任務學習流程中，就主要任務“勞動的價值”給學生提供了三種輔助性材料：第一類是“勞動的定義”，援引了馬歇爾《經濟學原理》、馬克思《資本論》里的定義;第二類是“勞動的價值”，援引了柏拉圖、休謨、黑格爾關于勞動價值的簡短話語，還有馬克思的勞動價值理論;第三類是“勞動異化”，援引了馬克思《1844年經濟學哲學手稿》里關于勞動異化的概念陳述。這些輔助性材料拓展了學生思考交流的維度和深度，使學生對單元文本所表現的勞動者對勞動的熱愛、癡迷、成就感有了更為全面的認識，價值觀教育指向更為鮮明。但是輔助材料過多，又會產生新的束縛，影響項目學習的吸引力與完成度。因此，補充怎樣的輔助材料以及對輔助材料數量的控制需要謹慎處理。

就勞動價值這個學習項目來說，首要補充的是馬克思對勞動價值的認識。馬克思認為人類基礎性的生存活動是勞動，只有那些體現出人類正面價值追求的勞動，才代表了人類本質力量的實現。其次需要補充的是教師對勞動的認知與闡述。當個人或者群體勞動由功利利己性轉變為合目的性，把勞動當作體力與智力的活動來享受，由受制于外物轉化為合規律性，逐步實現客體自然的人化，那么勞動就不僅是勞動而已，而是個體、群體人生信念與生命哲學的展現，用朱光潛先生的話說，“每個人的生命史就是他自己的作品”，每個人通過勞動創造自己、實現自己。

統編高中語文教材使用當中，來自教師的最多反饋是學習項目數量太多，每個項目所需課時累加之后遠遠超出規定課時量。天津市教研活動調查顯示，多數教師還在教讀的層面設計實施教學，最為典型的就是把一課多篇處理成單篇組合，重點教某一篇、某兩篇。如必修上冊第三單元第八課，選篇是唐代李、杜、白三位詩人的代表作品，教師一般選擇教讀李白與杜甫的作品，然后安排學生自讀白居易的作品。其實，將統編初中、高中語文教材對比，就能看出教材編者的標注用意。初中語文教材，教讀與自讀是并列的概念，教材明確備注沒有標示星號的是教讀，標示星號的是自讀。高中語文教材只標示自讀，那就說明高中語文教學以項目活動代替教讀，并不延續初中的教讀類型。項目活動以學生學習活動所能達到的程度為中心，不以教師設置的教讀目標為標尺，所以仍以教讀的姿態進入學習項目活動必然會出現這樣那樣的問題。

三

教師在學習項目活動中承擔的任務不是教讀，而是對學情的適時輔助與引導。教師要提前對學習項目與學情作出有根據的判斷，估計學習活動過程可能出現的障礙，準備排除障礙的多種方案。必修上冊第七單元學習任務項目中出現最為頻繁的詞語是“審美”，涉及“審美情趣”“審美心理”“審美傾向”“審美傳統”等多個美學術語，教師的準備方案中就要厘清這些美學術語的聯系，儲備滿足學情需要的輔助性材料。例如梳理審美心理、審美情趣、審美傾向與審美傳統之間的關聯，明確審美心理及其構成要素的概念定義。審美心理是人類社會歷史性積累、影響下形成的生理一心理機制的具體反映，包括審美感受、審美態度、審美趣味和審美理想。審美心理具有民族性與傳承性，不同民族會有不同的審美傳統。“審美態度是指人基于審美心理結構而對外界對象主動構成審美關系的特殊心理狀態。審美趣味是審美主體在審美感受的經驗基礎上逐漸形成的審美愛好，即有所偏好、具有心理定式習慣的審美風格傾向或個性化的審美態度。審美理想是審美主體對審美最高境界的向往和追求，是審美的最高范型和標準。”再如提供權威專家對中國審美傳統的概括與闡述，如敏澤先生在《中國美學思想史》中指出，中國“各種藝術創造在整體上強調含而不露的含蓄美，從容中道，婉而成章”，“含而不露”大致相當于劉勰所說的“隱秀”，指意雖并未明現，實含于字里行間;“從容中道”偏重表現將對立沖突同化為和諧之美、中和之美;“婉而成章”指的是中國藝術審美重婉曲神妙、貴自然虛空的境外之境與味外之味，即言盡而意余。

要合理使用教材，就不能不對教材的編排體例、編排意圖進行研究，只有全面深入地理解教材內容，才能調整教材已有任務項目清單以適合具體學情。將整冊教材所有單元學習項目進行歸納整合，便會發現統編高中語文教材上冊的核心學習任務為三項：審美閱讀與寫作，當代文化參與，學術著作閱讀。審美閱讀與寫作這個核心任務，從言語形式功用的角度來說，分為文學與實用兩類;從言語內容功用的角度來說，分為文學、社會與自然。這就說明語文學習任務是言語形式與言語內容的合一設置，不是單從言語形式的習得與運用考慮，而是從言語學習者主體面對的外物對象自然、社會、文學藝術出發，真正使語文學習成為自我存在、自我反省、自我完善的途徑。

在把握教材三大核心任務顯性關聯與隱性關聯的基礎上，教師可以依據學情對核心任務項目進行有目的的改造與重組。比如將文學閱讀與寫作分為三個有機連貫的子任務：將新詩與古代詩歌生成一個子任務——新詩對古代詩歌的繼承與發展，將古代詩文組合生成一個子任務——中國古代詩文審美傾向的一致性，將札記、評點、短評組合生成一個子任務——文學鑒賞評論寫作，三個子任務共同實現詩、詞、文的綜合鑒賞與寫作。之后再將子任務細化，分成若干便于執行的小型項目學習活動。第一個子任務“新詩對古代詩歌的繼承與發展”細化為三個小型項目，包括新詩意象對古代詩歌意象的沿用、新詩形式對古代詩歌格律的突破、新詩情感意蘊與古代詩歌情感意蘊的差異。通過項目的分解與聚合，學生能夠在詩歌發展的脈絡趨向中加深對新詩與古代詩歌各自特點的理解和體驗，從而建構更為細化和個性化的詩歌閱讀圖式。如新詩與古代詩歌都講情感的抒發，但古代詩歌更傾向于情感表達的中和平衡，講求情感的內斂與節制。“詩者，持也，持人情性。”而新詩的情感表達正像郭沫若先生在《論詩三札》中所說：“詩之精神在其內在的韻律。內在的韻律并不是什么平上去入，高下抑揚，強弱長短，宮商徵羽;也并不是什么雙聲疊韻，什么押在句中的韻文！這些都是外在的韻律或有形律。內在的韻律便是‘情緒的自然消漲。……內在的韻律訴諸心而不訴諸耳。”對比鑒賞古代詩歌與新詩的抒情差異，學生可以明顯識別新詩所抒之情大多為不受羈絆的強烈情緒，古代詩歌所抒之情更為含蓄婉曲、深沉內斂。第二個子任務“中國古代詩文審美傾向的一致性”，可以將古代詩文興象玲瓏（情與景渾、無跡可尋）和含蓄蘊藉（幽邃清遠、意味雋永）的審美追求、審美品位作為側重點，為學生提供部分古代文論與中國美學史方面的輔助性材料，幫助他們深入了解中國文人的審美情趣與審美理想。第三個子任務“文學鑒賞評論寫作”，可以將札記、評點、短評聚合在文學鑒賞批評的框架下，設置文學欣賞札記、文學評點方法的使用與文學短評的寫法三個小項目。項目學習過程以鑒賞角度與鑒賞標準為側重點，讓學生逐漸學會使用批評的武器規范而靈活地進行鑒賞評論寫作。

生成的項目活動能否順利進行，在于教師能否及時提供輔助，說得更確切些，能否為學生提供必要、有利、緊要的知識直接影響項目學習質量的高低。這種知識不是以知識本身原有的價值來判斷和篩選的，而是以學生項目活動的需要為標準。對于任務項目學習，知識的呈現時機與方式要比它的原生價值更為重要。先前不論學生有無需要，教師都以知識的原生價值為名進行強加，結果不僅降低了知識的地位，而且還使學生對知識產生了習慣性抗拒。任務項目型教材逼迫教師重新評估知識與學習主體的關系，以知識內嵌的思路與做法，充分發揮知識與學習活動的交互性，使知識重新回到啟智增能的地位上來。

四

一課多篇是統編高中語文教材出現頻率較高的編排類型，必須突破單篇教學的禁錮，以課的觀念進行學習活動設計。以必修上冊第七單元第十四課為例，這一課包含《故都的秋》《荷塘月色》兩篇經典文本。單元學習任務是理解探究民族審美傳統，可從單元任務子項目角度設計這課的學習活動，探究兩篇散文的審美傾向。審美傾向是有時代性的，不同時代具有共同的審美傾向就會成為審美傳統。首先以問題設置引發學生的關注，《故都的秋》《荷塘月色》具有怎樣的審美傾向？讓學生思考審美傾向具體包括什么內容。然后激活學生的認知體驗，請學生回憶初中學過的散文《濟南的冬天》《春》，所寫景物具有怎樣的特點。《濟南的冬天》是東方韻味的山水寫真，通篇圍繞濟南的山水落筆;《春》所寫景物基本偏向淡雅類型，即便是滿樹的花，凸顯的也不是濃艷的色彩，而是色彩傳達出的生機與活力，特別到了文本末尾，連著三個比喻、擬人修辭格套用的句子越發再現春的搖曳生姿。因此，可以初步用東方韻味來概括這兩篇散文的審美特征。接下來呈現民族審美傾向的支架式知識，受中國文化、哲學的影響，中華民族的審美態度與情趣偏向師法自然，去矯飾、無偽情，虛靜守一的物我和諧。再后是認知體驗的進一步拓展，復讀初中學過的有關中國藝術風格形成的兩篇論文《山水畫的意境》《無言之美》，整體體會中國詩畫同源的審美傾向，把握到中華民族追求含蓄、自然天成的藝術美感。最后回到《故都的秋》《荷塘月色》的閱讀，學生就會發現先前不曾引起深刻體驗的詞語，比如《故都的秋》里清、靜、悲涼三個詞各自的意味。“清”指的是不偽飾、不雜糅的極簡狀態，自然的極簡和生活的極簡構成同一，就能理解作者說不出門也能感到飽滿的秋意的原因，因為生活的極簡就是靜觀自然，自然的秋景在秋意就在。“靜”在中國文化哲學中是包容且超越動的，靜比動更為永恒，更有不可說的豐富意味，就像槐樹的落蕊，悄無聲息，但那絲絲痕跡足以讓人浮想聯翩。至于“悲涼”就更不用說，自然的景物有盛有衰，有枯有榮，中國文人面對枯殘衰敗時卻是一種接受、欣賞的態度，自然外物的形態隨著節氣必然盛衰榮枯，外物的生機也正是在這形態的變化不同中，衰也好，盛也好，都是自然生機的顯現，都是自然而然的狀態，也就是最適度的姿態。郁達夫的悲涼是自然外物形態的悲涼，但內心的體驗卻是秋的全盛過程。當學生把注意力放在對清、靜、悲涼三個具有中國文化意蘊的詞語的揣摩、感受、辨別上時，他們的思維就不僅僅停留在哪些圖景對應證明秋的清、靜、悲涼的特點，而是把體驗深入到郁達夫所展現的無處不在的秋意，思考這些秋意與中國人的審美態度是怎樣相通的，他們對作品的理解與感悟就會更加深刻，更有個性。

再如《荷塘月色》里靜靜瀉著的月光、渺茫的花香、脈脈的流水、參差的樹影，所有這些景物都是恬淡而沉靜的，這正符合中國人寧靜致遠的生命感受與理想追求。中國人不管身處治世還是亂世，他們追求的總是平和、恬淡、寧靜、永恒，中國文人筆端的景致物象無一不是這種精神追求的外化與寫照。身處亂象時期的朱自清夜晚獨自一人徜徉在日日走過的荷塘，尋覓的正是內心暫得的寧靜與自由，所寫的荷塘月色才別樣朦朧、幽美。學生能夠用什么樣的詞語概括這種審美傾向并不重要，重要的是他們體會到了中國人的眼睛、耳朵在審美選擇上的民族性。除了閱讀體會審美傾向的民族性之外，教師還要引導學生把對民族審美傾向的體驗感悟落在散文鑒賞與寫作上。首先建議學生自選這類散文文本進行鑒賞評點、短文寫作。其次鼓勵學生嘗試將先前學過的或者平素積累的反映中華民族審美心理的古典詩歌改寫成散文，如第三單元陶淵明的《歸園田居》。最后組織學生進行寫景散文創作，提醒他們注意景物描寫與審美主體心理的同構，重視景物之間的整體性、和諧性，最好能夠形成意境，留有審美空白。

高中統編語文教材以項目學習替代原有知識內容學習，目的在于知識學習的實踐化，也就是強化陳述性知識向程序性知識與策略性知識的轉化，使學生具有自覺而明確的語言學習內需，在語言運用項目活動中尋找知識、依靠知識，對知識進行二次甚至多次編碼，完成知識的牢固存儲與便捷提取。項目活動設計也使學生作為言語運用的實踐主體，主動以讀寫雙重身份進入語言習得活動過程，進而建構起讀寫一體的知識圖式網絡，提高言語運用的效率與質量。教材提供的項目學習活動框架只是最為基本的內容向度，教師完全可以依據對學情的預估與判斷，生成新的項目活動，以知識內嵌的主導思路與讀寫一體的構想，發揮語文知識與語文學習活動的交互性，使語文知識真正進入學生言語學習活動的全過程，成為項目學習活動質量的有力保障。