革故鼎新，勇于面對

所謂“沉舟側畔千帆過，病樹千頭萬木春”，面對傳統的語文教學中出現的愈來愈多的問題，我們要有自己的質疑與思考，勇敢面對，革故鼎新。

羅曉輝老師在書中對于我們的閱讀教學提出了質疑，并認真思考琢磨鉆研多年，提出了自己的“純文本分析”的主張，所謂的“純文本分析”是指在解讀時所依托的純粹是文本內部的語義信息，任何解讀結論都從文本本身得出，文本邊界之外的一切信息都應在解讀過程中被屏蔽。他認為文本解讀的實質在于讀懂文章，獲得理解祖國的語言文字的能力。

羅老師為了解決教學生讀懂文本的這個問題，他進行了艱難的思考和研究，然后寫了兩本書來分析論證，一本是《方法與案例：語文經典篇目文本解讀》，一本是《文本解讀與閱讀教學講談》。在這兩本書中，羅老師闡述了一篇課文的閱讀教學應該具備兩個層面，第一個層面是文本解讀，也就是文本寫的是什么;而第二個層面是評價鑒賞，就是怎么評判這個文本。

羅曉輝老師對于這兩個層面之間的不同，提出了自己的觀點，他認為文本解讀要求的是理解能力，評價鑒賞要求的是評價（鑒賞是對文本藝術形式的評價能力。

于此同時，也給我們展示了二者之間存在一定的關聯性，分析和綜合是文本解讀和評價鑒賞都需要的能力，也就是人的思維的核心能力。

我通過閱讀與思考他的見解，由此可知，第一個層面即文本解讀應是第二個層面即評價鑒賞的基礎和前提，只有文本解讀結束之后，才有可能進一步的進行評價和鑒賞。

他在闡釋了閱讀教學的兩個層面之后，又提出現有的語文課堂的現狀是經常被混成一鍋粥。語文的閱讀課內容相當雜亂，通常語文老師使用的是千篇一律的三個大環節：初讀感知、再讀分析、三讀領悟，如此等等，最后可能還會搞一個“讀寫結合”，一堂課內容十分龐雜。時間雖然有限，但是搞的項目卻很多，學生真正的實現思維突破的可能性卻很低。如此眉毛胡子一把抓的分散用力正是教無章法的重要表現，也是教學低效的主要原因，可見，缺乏學理思考、不講章法的教學，顯然是不行的。通過合理的課型分類，使得一堂課聚焦于特定的知識與能力目標，這是必須的。為此羅老師革故鼎新，提出新的閱讀課型分類，主要分為兩大類型，其核心有二：一是“文本分析課”，二是“評價鑒賞課”。其分類的依據便是按照語文的能力目標，旨在充分消化文本的主體性閱讀教學課型，當然他也提出其它輔助性課型，如預習課和文史課等等。但是羅老師認為一堂純粹的文本分析課，一定是以文本分析課和評價鑒賞課為主體閱讀課型，其它與之相關的課型僅為輔助性課型，只有如此才能實現純粹的文本分析，他的這種說法給與老師之后的閱讀課更加高效提供了一個方向。

另外，羅老師又進一步指出：一堂課要課型純正，目標要單一。他認為之所以要目標單一是因為一堂課涉及教學環節之間的結構關系，一堂課的教學環節之間應該存在一個合理的結構性關系。并指出多數老師誤解的三維目標的實質，三維目標并非三個目標，而是一個目標的，只不過這個目標具有三個維度。想要目標單一，教學內容便不能雜亂，在選定的課型之下只需要分析或者評價鑒賞屬于這種課型的相關內容切記課型串講，學生學無頭緒，不知所云。

羅老師書中也為我們解疑答惑了不同課型的要點是什么的問題，他主要講解的是文本分析課的兩個要點：首先是辨識信息，能識別文本中的語義信息，這是基礎。其次是讓信息結構化，文本里的信息只有被結構化，我們才能獲得對文本的整體的理解，通過分析《論語》中孔子對自己的自述“三十而立”的真正含義，來告知讀者想要準確地感知“三十而立”是指有自我的見解的確立這一含義必須把其放進整個文本框架中來解讀，方能領悟，以此事例證明文本信息的結構化在語義信息識別方面的運用，任何一個文本的想要實現整體把握，所依賴的就是文本信息的結構化過程，而非想當然地或者根據自己的主觀感覺去摘取文本中的信息，來印證自己的觀點，而是把一個文本里各個部分的信息加以分析，然后加以綜合，綜合的最后形成一個連貫的，具有統一性和內在一致性的解釋，這才是文本分析的真正過程。但是我們的教學模式現狀并不是分析和綜合，而是結論印證式。這種教學方式，學生是學不會怎樣去獨立分析一篇文章的，沒有尊重學生獨立思考、自然閱讀理解的過程。

作為教師，我們上課時要假設我們沒有任何參考書，我們不是去印證參考書中的答案的正確性，而是要作為一個對于文本缺乏了解的讀者的角度去讀文本，思考這個文本到底如何分析才能得出我們需要的一些重要的信息？這些信息又是如何建立起來的？經過一系列的分析綜合的過程，最終理解這篇文章所講之點。

在此分析過程中，羅老師指出語文教學易出現的一個問題，就是老師過度放大了自己的感性和感情部分。

羅老師認為學科教學永遠是一件理性的行動，我理解的是學科教學的主體部分是解讀文本，必然需要教師以理性的視角審視文本，必須立足文本，不能脫離文本摻雜自己感性的主觀臆測，而是要理性的，極具邏輯性的分析文本，所以說學科教學永遠是一件理性的行動。教師在課堂上情感表達也只是為創設情境，感染學生帶著飽滿的情緒進入文本，它只是幫助學生更快速進入文本理性分析和解讀文本的輔助手段而已，不是整堂課的主要環節，那么為什么還要使用這一感性的情感策略呢？這與上面所說的學科教學是理性的行動自相矛盾嗎？

其實不矛盾，因為人易被情感和感性的部分打動，純理性的的思考又容易讓人疲憊不堪，不易被打動，教師采取這一策略實質上便是巧妙地利用了人性的弱點，這為今后的教學再次導引了路向。

我非常認可羅老師提出的一節課教學目標要明確，專干其事，才更易取得教學的突破的觀點。但是，羅老師書中強調一節課如果是文本分析課，只能進行文本分析，不能進行評價和鑒賞，即便上不滿一節課，也不行，對于他的見解我是持懷疑態度的，因為雖然純粹的文本分析，目標單一，更易高效，但是任何課型的使用不是絕對的，他們也只是輔助教師傳道授業解惑的輔助手段，學生知識與能力的培養才是關鍵，所以一節課怎樣使用課型？使用一種還是兩種？我們需要依據文本的知識內容及其難易程度、班級學生認知能力的強弱學情等因素而定，并非不可改變，當然這僅是我個人淺拙之見，正確與否也需思索、推敲和論證。

莎士比亞曾言：“一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特。”因此，每位教師對文本的解讀、賞析和看法也非相同，他們都有自己的觀點和教學策略，雖然未必實用或者高效，我堅信，只要秉持初心，思索不止，勇于自省，革故鼎新，定有收獲！