反芻思維與中學生學習倦怠的關系：有調節的中介模型

摘 要 為探討反芻思維對學習倦怠的影響及作用機制，采用反芻思維量表、學習倦怠量表、心理韌性量表、生命意義感量表對680名中學生進行調查。結果發現：（1）反芻思維顯著正向預測中學生的學習倦怠；（2）心理韌性在反芻思維與學習倦怠之間起部分中介作用；（3）生命意義感調節反芻思維對學習倦怠的直接路徑。本研究基于自我控制力量模型揭示了學習倦怠形成的內部機制，為中學生學習倦怠問題的預防和干預提供參考依據。

關鍵詞 反芻思維；學習倦怠；心理韌性；生命意義感；中學生

分類號 B842

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2024.07.003

1 引言

隨著我國教育深化改革，中學生輟學率雖已大幅降低，但以學習倦怠為主要表現的“隱性輟學”問題卻日漸凸顯（Bilige amp; Gan， 2020）。學習倦怠屬于高負荷學業任務引起的心理失調，會使中學生對學習產生消極認知，具體表現為情緒耗竭、生理耗竭、學習效能感低下、師生關系疏遠（胡俏， 戴春林， 2007）。中學生長期處于學習倦怠狀態不僅會引起身體健康問題，還會觸發逃課、輟學、回避現實社交等問題（Bilige amp; Gan， 2020）。以往研究探討了家庭、同伴、學習等環境中的風險因素對中學生學習倦怠的負向預測（胡俏， 戴春林， 2007），但個人特質相關因素往往是學習倦怠更有效的預測指標，尤其是消極特質（楊麗嫻等， 2007）。中學生成長發展的外部環境具有不穩定性且相對難以控制，個人特質一旦形成則在相對較長的時期內對認知、情緒、行為各方面產生持續影響（楊麗嫻等， 2007）。相關研究發現了自我消極特質因素（如消極自我圖式、低自尊、低自我效能感）對學習倦怠持久的不利影響（陳建文等， 2022; 李曉玉等， 2019; 楊麗嫻等， 2007），并有研究者強調，以持續性消極自我認知為主要特征的反芻思維可能是學習倦怠的預測因素（Ijaz amp; Khalid， 2020），但鮮有研究系統分析二者之間的作用機制。

學習倦怠可以看作中學生在學習上的自我控制失敗（胡俏， 戴春林， 2007）。自我控制力量模型提出，自我監控是個體自我控制的主要成分之一，自我監控反饋路徑運行低效會引發自我控制失敗，并且該模型強調，自我控制失敗緣于“自我控制力量”大量損耗而未能即時恢復（Baumeister et al.， 2007）。鑒于反芻思維是一種低效自我監控，本研究將基于該模型系統考察反芻思維將如何持續消耗學習倦怠的自我控制力量，深入認識學習倦怠的發生機制，發掘可調控中學生學習倦怠的針對性干預措施，為減少中學生“隱性輟學”現象提供理論支持。

1.1 反芻思維與學習倦怠

在自我控制力量模型中，“力量”就是資源，個體資源庫中的資源總量有限且具有領域一般性（如認知資源的損耗會抑制情感資源的調動）（Baumeister et al.， 2007）。反芻思維常被看作個體反復思考問題因果而不積極解決的消極思維方式（Nolen-Hoeksema amp; Morrow， 1991），是傾向于進行低效自我監控的一種個人特質。反芻思維的多維模型指出，反芻思維在情緒維度表現為情感固著，在認知維度關注事件起因，在行為維度強調事件后果的影響（Fritz， 1999）。根據以往研究，反芻思維在這三個維度的表現皆可能使個體產生學習倦怠（陳建文等， 2022; 馬俊軍， 安連超， 2019）。結合自我控制力量模型，反芻思維個體反復思考問題因果的監控過程實際上在不斷進行資源損耗，而資源損耗破壞個體的高級認知能力（陳建文等， 2022），使個體可能無法應對超負荷學業任務從而產生倦怠。而且，反芻思維使個體長時間陷入消極感受中，會消耗其情感資源，進而可能引起情緒耗竭（馬俊軍， 安連超， 2019），最終使其學習效能感下降（李曉玉等， 2019）。中學生在學習事件上過度反芻，則會傾向于采用逃避行為應付學習（如，學業拖延）（郭素然， 伍新春， 2011），即便面臨學習困境也不主動尋求老師幫助，損失社會支持資源，使師生關系逐漸疏離（方杰， 孫雅文， 2018; 馬俊軍， 安連超， 2019）。另外，反芻思維過度消耗個體資源還會影響身體健康，引發生理耗竭（張丹等， 2021）。基于自我控制力量模型并綜合先前研究結果，反芻思維可能是中學生產生學習倦怠的重要影響因素，但少有研究直接驗證并全面探討二者之間的關系。

1.2 心理韌性的中介作用

中學生要擁有充足的資源，尤其是內部發展資源才能積極調控學習心理失調狀態，如上文所述，反芻思維引起大量資源損耗可能是中學生產生學習倦怠的重要原因，但自我控制力量模型指出，資源恢復需要一定的過程（Baumeister et al.， 2007），恢復效率取決于個體能力。心理韌性正是直接供給中學生內部發展資源（如社會支持資源、認知情感資源）的重要心理因素，是個體從消極經歷中恢復和適應的能力以及應對學習困難的心理基礎（席居哲等， 2011; Waugh et al.， 2008）。反芻思維大量消耗資源會降低個體資源恢復效率，增大資源耗竭風險（Sanchez-Lopez et al.， 2019），使個體傾向于進行消極內歸因（Robinson amp; Alloy， 2003）。結合心理韌性因素-過程整合模型（Kumpfer amp; Bluth， 2004），個體進行消極認知情感加工會弱化心理韌性，容易導致學習中自我效能感低下、身體健康狀況不良，造成學習倦怠（席居哲等， 2011）。因此，反芻思維可能會使中學生無法有效恢復資源，進而產生學習倦怠，而心理韌性可能是反芻思維引起學習倦怠的關鍵中介變量。

1.3 生命意義感的調節作用

產生學習倦怠的一個重要原因可能是缺少明確的學習意義（陳煒夷等， 2014），在自我控制力量模型中，反芻思維消耗大量資源會使自我監控失去意義，中學生在這種持續無意義狀態下更可能產生學習倦怠（陳煒夷等， 2014）。意義主要來自于個體主觀感受，尤其是生命意義感（張榮偉， 李丹， 2018），生命意義感是個體對自己生命意義的領悟以及對人生目標的覺察（Steger et al.， 2008）。研究發現，提高生命意義感有助于學生尋得學習意義和具體學習目標，避免學習倦怠（李露等， 2019）。結合意義建構的整合模型和自我控制力量模型，意義來自個體將具體目標與最終標準不斷對比、評估的監控過程（Baumeister et al.， 2007; Park， 2010）。雖然反芻思維也是一個不斷對比、評估的過程（Fritz， 1999），但其內容抽象且個體常囿于自身負面感受和事件不良后果，即個體尋得的事件意義通常是模糊的，甚至不能找到意義，他們在這個過程中會消耗大量資源且資源恢復效率低下，通常會導致自我控制失敗（郭素然， 伍新春， 2011; Watkins amp; Roberts， 2020）。高生命意義感中學生傾向于進行積極有效的認知情感加工，從中領悟到更多學習的意義，保證充足的認知情感資源、提高個體內部資源恢復效率（張榮偉， 李丹， 2018），并且樂于通過接收來自老師的社會支持資源補充內部發展資源，有助于維持良好師生關系、避免學習倦怠（李露等， 2019; 張榮偉， 李丹， 2018），從而使得生命意義感削弱反芻思維對心理韌性和學習倦怠的不利影響。同時，高生命意義感的個體更可能減弱反芻思維使心理韌性弱化帶來的“自我控制失敗”，而且高生命意義感個體不容易陷入情緒生理耗竭、效能感低下等消極狀態（李占宏等， 2018; Steger et al.， 2008），能更積極地調動內外資源及心理韌性的保護性功能，從而減少由于心理韌性不足而導致學習倦怠的可能性（李露等， 2019; 王金睿等， 2022）。因此，生命意義感可能在反芻思維對中學生學習倦怠的直接影響以及心理韌性的間接影響中起調節作用。

2 研究方法

2.1 被試

采用方便取樣方法，在山東、四川、湖南省及云南的16個中學班級中開展線下調查，以班級為單位共隨機抽取了700名中學生，回收有效問卷680份，有效回收率為97.14%。整體被試平均年齡為14.72歲（標準差為1.52），平均受教育年限為8.73年（標準差為1.34），其中男生331人，女生349人，初中生333人，高中生347人。

2.2 工具

2.2.1 反芻思維量表

采用韓秀和楊宏飛（2009）修訂的反芻思維量表，采用4點計分（1=從不，4=總是），共22個項目，得分越高表示反芻思維傾向越嚴重。該量表在中學生群體中有良好的信效度（李大林等， 2019），在本研究中的內部一致性系數為0.91。

2.2.2 學習倦怠量表

采用胡俏和戴春林（2007）編制的中學生學習倦怠量表，量表共有21個項目，包含四個維度（情緒耗竭、生理耗竭、師生疏離、學習低效能感），采用5點計分（1=完全不符合，5=完全符合），得分越高代表學習倦怠程度越高。本研究中該量表的內部一致性系數為0.91。

2.2.3 心理韌性量表

采用由Yu和Zhang（2007）修訂的中文版心理韌性量表，共有25個項目，采用5點計分（1=完全不符合，5=完全符合）。量表總分越高代表心理韌性水平越高。本研究中該量表的內部一致性系數為0.91。

2.2.4 生命意義感量表

采用由陳維等（2017）修訂的生命意義感量表，量表共有10個項目，包括擁有意義感和尋求意義感兩個維度，采用7點計分（1=完全不符合，7=完全符合），得分越高其生命意義感越高。該量表在中學生群體中具有良好的信效度（陳維等， 2017），本研究中內部一致性系數為0.80。

2.3 研究程序及數據處理

本研究獲得魯東大學教育科學學院科技倫理審查委員會審批，并征得校方和中學生監護人同意后，利用中學生心理健康課時間以班級為單位進行群體施測。每次調查持續大約25分鐘，每個班級有一名經過系統培訓的研究助理作為主試，負責在問卷調查開始之前獲得所有被試的知情同意，告知被試以自愿原則匿名填寫紙質問卷，并在問卷調查過程中維持秩序、回答疑問、回收問卷。在SPSS 22.0軟件中，采用均值填補法處理缺失數據，并對有效數據進行共同方法偏差檢驗、描述性統計及相關分析，使用SPSS宏程序PROCESS檢驗心理韌性在反芻思維與學習倦怠之間的中介作用以及生命意義感的調節作用。

3 結果

3.1 共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗法檢驗各量表，共抽取14個特征值大于1的公因子，其中最大因子方差解釋率為22.21%（低于40%），表明本研究不存在嚴重的共同方法偏差問題。

3.2 描述性統計及相關分析

結果如表1所示，反芻思維與心理韌性呈顯著負相關、與學習倦怠呈顯著正相關，與生命意義感相關不顯著，心理韌性與學習倦怠呈顯著負相關、與生命意義感呈顯著正相關，生命意義感與學習倦怠呈顯著負相關。性別與年齡呈顯著負相關，年齡與學習倦怠呈顯著正相關。有研究發現，反芻思維水平上存在顯著的性別差異（韓秀， 楊宏飛， 2009），因而后續分析需對性別和年齡變量進行必要控制。

3.3 有調節的中介模型檢驗

采用SPSS宏程序PROCESS的Model 4檢驗心理韌性在反芻思維與學習倦怠之間的中介作用。根據以往研究（韓秀， 楊宏飛， 2009）以及本研究的相關分析結果，控制被試的性別和年齡后發現，反芻思維可以顯著正向預測學習倦怠（β=0.41， t=11.21， plt;0.001），即總效應顯著。納入心理韌性為中介變量后發現，反芻思維對學習倦怠的直接效應依然顯著（β=0.28， t=8.94， plt;0.001）。此外，反芻思維顯著負向預測心理韌性（β=-0.26， t=-6.37， plt;0.001），心理韌性顯著負向預測學習倦怠（β=-0.48， t=-15.77， plt;0.001）。因此，心理韌性在反芻思維對學習倦怠的影響中起部分中介作用，中介效應值為0.12。

然后，采用SPSS宏程序PROCESS的Model 59檢驗生命意義感的調節作用。結果如表2所示，控制性別和年齡之后，在方程1中，反芻思維（β=-0.23， t=-6.87， plt;0.001）和生命意義感（β=0.53， t=16.39， plt;0.001）均可顯著預測心理韌性，但二者的交互項對心理韌性的預測作用不顯著（β=0.04， t=1.26， p=0.21）；方程2將中介變量心理韌性納入對學習倦怠的預測方程中，反芻思維（β=0.31， t=10.19， plt;0.001）、心理韌性（β=-0.33， t=-9.47， plt;0.001）和生命意義感（β=-0.24， t=-7.24， plt;0.001）均可顯著預測學習倦怠，反芻思維與生命意義感的交互項對學習倦怠的預測作用顯著（β=-0.09， t=-3.02， plt;0.001），心理韌性與生命意義感的交互項對學習倦怠的預測作用不顯著（β=0.03， t=1.07， p=0.28），這說明生命意義感僅調節反芻思維對學習倦怠的直接效應，有調節的中介模型的具體路徑如圖1所示。

為更好地說明生命意義感如何調節反芻思維對學習倦怠的影響，本研究按照生命意義感得分將被試分為低分組和高分組，進行簡單斜率分析，結果如圖2所示，反芻思維顯著正向預測生命意義感低分組的學習倦怠（simple slope=0.39， t=9.29， plt;0.001），反芻思維每增加一個標準差，學習倦怠增加0.39個標準差；反芻思維也顯著正向預測生命意義感高分組的學習倦怠（simple slope=0.22， t=5.49， plt;0.001），但反芻思維增加一個標準差，學習倦怠僅增加0.22個標準差，因此，高生命意義感可以減緩反芻思維對學習倦怠的影響。

4 討論

基于自我控制力量模型考察反芻思維與中學生學習倦怠的關系及其作用機制，并構建了一個有調節的中介模型。結果顯示，反芻思維這種持續性消極自我認知正向預測中學生學習倦怠，心理韌性在其中起部分中介作用。并且，高生命意義感削弱反芻思維對學習倦怠的直接影響，即對于高生命意義感的中學生來說，反芻思維對學習倦怠的影響更小。

4.1 反芻思維與學習倦怠的關系

本研究發現，中學生反芻思維傾向越嚴重，學習倦怠程度就越高，這與以往研究相對一致并驗證了本研究的假設，即反芻思維個體產生學習倦怠的主要原因是“自我控制力量”持續大量消耗（Baumeister et al.， 2007; Ijaz amp; Khalid， 2020）。根據自我控制力量模型和反芻思維的多維模型（Baumeister et al.， 2007; Fritz， 1999），反芻思維對學習倦怠的作用機理可能存在三個方面：其一，反芻思維迫使中學生囿于消極感受，使其感到孤立無援、無望擔憂，不斷消耗有限的情緒資源（Lyubomirsky et al.， 2003），從而導致情緒耗竭，產生學習倦怠。其二，反芻思維使中學生將注意力集中于當前消極事件，不容易改變其消極認知偏向或主動采納積極解釋（Lyubomirsky et al.， 2003），同時不容易注意到其他愉快任務（Dickson et al.， 2016），這不僅會持續消耗他們的情緒資源，還可能會促使其進行消極內部歸因（例如，在學習情境中，中學生可能會不斷懷疑或貶低自我學習能力和自我價值，使學業自我效能感降低，引發學習倦怠）（李曉玉等， 2019; Watkins amp; Roberts， 2020）。其三，反復思索可能會使中學生在學校的消極體驗不斷強化，進一步損害其調控能力（Lyubomirsky et al.， 2003），而且經過強化的消極學習體驗可能會使他們在遇到問題時選擇回避、不尋求老師幫助，造成師生關系疏遠（方杰， 孫雅文， 2018; 郭素然， 伍新春， 2011）。綜上，本研究推測學習倦怠帶來的消極結果（例如，學習成績不佳）可能會加劇中學生的消極情緒（郭素然， 伍新春， 2011），形成反芻思維與學習倦怠之間的惡性循環。為降低這種可能，反芻思維對學習倦怠的影響應當得到研究重視。

4.2 反芻思維與學習倦怠的關系：心理韌性的中介作用

本研究發現，心理韌性在反芻思維與中學生學習倦怠之間起部分中介作用。結合自我控制力量模型和心理韌性因素-過程整合模型，反芻思維個體持續進行消極認知情感加工，在大量消耗心理資源的同時也削弱了自身的心理韌性（Baumeister et al.， 2007; Kumpfer amp; Bluth， 2004; Watkins amp; Roberts， 2020）。而心理韌性資源恢復能力對中學生的身心健康發展至關重要（席居哲等， 2011），中學生心理韌性不足，不僅可能直接導致其個體資源無法滿足適應需求，還可能使其行為表現消極、師生關系僵化（李海壘， 張文新， 2006; 席居哲等， 2011），并且復原能力不足可能會使其長時間處于疲乏的資源耗竭狀態，加劇學習倦怠（Sanchez-Lopez et al.， 2019）。另外，在校適應不良（如學業成績較差）伴隨的消極情緒還可能再次加劇反芻思維對心理韌性的損害，循環加劇學習倦怠（李海壘， 張文新， 2006; Oyoo et al.， 2018）。這說明培養心理韌性能力在中學生身心健康發展過程中具有積極意義，若中學生的教育者和養育者能“架高”反芻思維與學習倦怠之間的“橋梁”，提高中學生的心理韌性，則有望有力地緩解學習倦怠問題。

4.3 反芻思維與學習倦怠的關系：生命意義感的調節作用

本研究還發現，高生命意義感可以削弱反芻思維對學習倦怠的消極影響。如以往研究所述，生命意義感能給予中學生投身未來有價值事件的動機、確立事件的明確目標（蔣海飛等， 2015）。若中學生生命意義感較高，其行為表現以及當前情境與最終目標間的差異可能會更為清晰，因此在自我控制力量模型中，高生命意義感的中學生可能扭轉反芻思維消耗大量資源的局面，提高個體監控效率，補全缺失的學習意義，避免學習倦怠（蔣海飛等， 2015; Steger et al.， 2008）。生命意義感是個體生活中連貫的常態性體驗或認知狀態（張榮偉， 李丹， 2018），先前研究通常將心理韌性看作一種創傷復原機制，在特殊群體中發現生命意義感對心理韌性保護性功能的增強作用（王秋英等， 2020; Steger et al.， 2008），據此，生命意義感可能不足以調動一般群體的心理韌性，這也可能是本研究中生命意義感僅調節直接路徑的原因。對于生命意義感的削弱作用，雖然高生命意義感的中學生也可能會在反思學習現狀過程中出現消極情緒和認知，但與低生命意義感個體相比，他們更可能積極地領悟出當前學習狀況的意義，并從現實與目標的差距中找到方法，積極解決問題，有效避免學習倦怠。

4.4 研究意義和局限

本研究基于自我控制力量模型探討了反芻思維對學習倦怠的影響，并揭示了心理韌性和生命意義感在反芻思維與學習倦怠關系中的作用，豐富了以往有關中學生學習倦怠影響因素與作用機制的研究，為減少“隱性輟學”現象提供了理論支持。另外，也為如何減少中學生學習倦怠后“再次反芻”提供了理論依據。根據以往研究，反芻思維與學習倦怠之間可能存在惡性循環（Lyubomirsky et al.， 2003）。本研究發現，不僅可以通過提高中學生生命意義感以削弱反芻思維與學習倦怠之間的循環影響，而且可以通過增強心理韌性促進中學生發展的內部心理資源，改善中學生學業表現，有效減少反芻思維對學習倦怠的影響。

本研究還存在一些局限。第一，雖然探究了反芻思維對學習倦怠的預測作用及相關可能機制，但未能明確二者之間的因果關系，未來可以采用縱向研究進一步探究。第二，反芻思維的產生很大程度上依賴于對已有經驗的認知，并且反芻思維過程會激活杏仁核和記憶相關區域（Watkins amp; Roberts， 2020），未來可以用認知神經科學的方法研究反芻思維對學習倦怠的影響機制。第三，抑郁、孤獨感等消極情感變量與反芻思維相關性較大（方杰， 孫雅文， 2018; 張娣等， 2023），并且反芻思維量表的癥狀反芻維度測量內容偏向于抑郁（韓秀， 楊宏飛， 2009; Geiger amp; Kwon， 2010），未來研究應考慮以控制這些消極情感變量為前提，考察反芻思維對學習倦怠的影響及作用機制。

5 結論

（1）反芻思維能夠直接影響中學生學習倦怠，也可以通過心理韌性間接影響學習倦怠；（2）高生命意義感可以弱化反芻思維對學習倦怠的影響。

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