同步在線教學中教師支持對學習投入的影響

摘要：以“視頻直播”形式進行的同步在線教學因支持實時互動而備受師生青睞，但其強交互功能并未解決在線學習“低參與、高輟課”的問題。考慮到在線學習投入是衡量學生在線學習積極性和努力程度的主要指標，而教師支持是影響學習投入的重要因素，文章依托自我決定理論，基于追蹤數據構建無條件增長模型、時間變化協變量模型、交叉滯后面板模型和平行潛在增長模型，從動機感知角度探討同步在線教學中教師支持對學習投入的影響及其作用機理，結果表明：隨著課程推進，學生學習投入逐漸下降，且個體之間存在差異，初始水平越高、下降速度越快；教師支持對學習投入有漸強的正向影響，但影響緩慢滯后，需要經過一個感知反饋的過程；教師支持對學習投入的影響復雜，學生對教師支持的動機感知存在維度差異，其中自主需求感知較為突出、關聯需求無感，動機感知維度失衡可能是導致學習投入降低的重要原因。文章的研究可為同步在線教學效果的提升提供有益參考，并為在線教學中教師支持策略優化、在線教學平臺改進提供理論依據。

關鍵詞：同步在線教學；教師支持；動機感知；學習投入

【中圖分類號】G40-057"【文獻標識碼】A"【論文編號】1009—8097（2024）09—0112—11"【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.09.011

引言

新冠疫情期間在線教學得到爆發式發展，盡管當前線下教學已經恢復，但線上線下相融合的教學方式已成為教育數字化變革的新常態。在線教學中，以“視頻直播”形式進行的同步在線教學因不限規模、支持實時互動而備受師生青睞。同步在線教學是傳統課堂教學的延伸，具體表現為教師在線直播授課，并模擬傳統課堂形式進行實時互動^[1]。相較于異步教學，同步在線教學在增進師生交流、改善學習體驗、提高學情掌控等方面具有明顯優勢。然而，盡管同步在線教學對傳統課堂進行了高度還原，但依然沒有解決在線學習“低參與、高輟課”的問題。

學習投入是學生參與有效學習實踐所付出的時間和努力程度，在學習與產出中扮演著重要角色^[2]，是學生學業成功的重要預測變量。同步在線教學中大多數“教”與“學”行為是同步完成的，對于學生而言，無論是時間、節奏還是課程進度，都是不可控的；另外，同步在線教學還失去了異步環境中為學生提供的完備學習服務與系統工具支持，因此學生參加同步在線教學時要實現有效學習，就需要更多的學習投入。學習投入是可塑的，其內受學習動機驅動，外受教師支持干預^[3]。有研究指出，提升教師支持能有效促進學習投入、提高學習成效^[4]。但是，在“師-生”分離的在線教學中，“教師支持能在多大程度上被感知、又能在多大程度上轉化為學習投入”“教師支持影響學習投入的作用機理是什么”等問題還有待進一步探究。基于此，本研究依托自我決定理論，嘗試對同步在線教學中教師支持對學習投入的影響及其作用機理進行探討，以期為在線教學中教師支持策略優化、在線教學效果提升提供借鑒。

一"理論基礎

1"學習投入與教師支持

促進和保持學生的學習投入，對在線教學的成功開展至關重要。學習投入與學生的學習行為、認知、情感等均密切相關，這決定了其構成的復雜性和多維性。而在線環境下師生、生生分離的獨特性，又賦予了學習投入新的理解和闡釋。雖然學界對在線學習投入的內涵與構成尚未達成共識，但包含行為、認知、情感、社交維度的在線學習投入模型已在實證研究中得到驗證。其中，行為投入是學生在學習過程中表現的注意力和堅持程度；認知投入是學生使用學習策略所付出的心理努力；情感投入是學生對學習內容、學習環境、學習過程的情感體驗^[5]；社交投入是學生在學習交互、學習反饋等方面的參與程度^[6]。在線學習投入模型的這四個維度涵蓋了行為、認知、情感三個學習投入的經典構成要素，同時也體現了在線環境下個體、群體、學習資源、技術工具之間的多維交互^[7]。

教師支持對學習投入有重要影響^[8]。教師支持在傳統課堂的巨大作用已被充分論證，其與學生心理需求滿足、學習動機調動、學習行為干預等均存在相關關系^[9]。關于在線教學中教師支持作用的研究已從不同角度展開，如Lietaert等^[10]研究了在線教學中教師支持與動機感知的關系，認為恰當的教師支持能夠有效激發學習動機；Black等^[11]發現，學生對教師支持的感知是學習動機的一個顯著預測因子，對學生行為輸出和學習效果有重要影響；Joksimovi等^[12]認為，教師支持能夠提高學習平臺的信息發布質量，改善學生的學習體驗；Dwivedi等^[13]指出，教師對學生的及時回應和反饋，能夠有效提升學生的參與度。但是，也有研究顯示教師支持會使學生分心并增加回避行為的風險^[14]，過度的支持還會導致學生缺乏自主性^[15]，帶來倦怠感和動機抑制^[16]。上述研究成果一方面凸顯了教師支持作用的復雜性，另一方面也反映了虛擬場域內把控教師支持力度、尺度、方式、策略的重要性。在同步在線教學中，學生的學習自由度受到限制，師生、生生之間的空間隔離造成了信息自由傳遞的障礙，同學之間的交流陪伴感喪失，這些都促使教師支持的作用變得越來越重要。如何提高同步環境下教師支持的有效性，探索其干預學習投入的適當方式，成為未來教育亟待思考的問題。

2"自我決定理論與動機感知

學習投入作為一種外顯行為，受內在動機的支配。一項對學生績點數據進行了13年（2007～2010年）追蹤并結合7167篇文獻開展的元研究發現：學習動機是影響學習投入的重要因素^[17]。同時，學習動機也是激發和維持學生行動并使行動導向某一學習目標的內部驅動力。牟智佳^[18]指出，良好的學習動機能夠幫助學生維持有效的學習行為，并在遇到挫折時保持良好的心態；不良的學習動機則會導致學生學習效率低下，形成拖延、懈怠等回避學習的行為。那么，學習動機是如何被激發的呢？

自我決定理論（Self-Determination Theory）是由Deci等^[19]提出的用于解釋個體需求、動機和幸福感關系的宏觀動態理論，主要闡述了什么是動機以及動機是如何被激發的。自我決定理論提出了兩個假設：一是個體有積極的心理成長傾向和尋求挑戰的欲望；二是這種傾向和欲望會被整合進自我意識形成動機，成為特定行為的中介。基于這兩個假設，自我決定理論認為個體普遍存在三種心理需求：①自主需求（Autonomy），是希望成為關系主體并在行為中體現的意志；②能力需求（Competence），是感覺自己能夠有效掌控，并能發揮自己能力的意愿；③關聯需求（Relatedness），是與他人聯系的渴望和歸屬感。這三種心理需求構成了動機的三個維度，并在一定程度上決定個體的行動——當環境支持這些需求時，個體的動機被激發、行為被驅動、心理成長被促進，幸福感得到提升。自我決定理論為教師支持影響學習動機的研究帶來了啟發：教師可以為學生提供多樣性選擇^[20]，鼓勵學生參與學習，以支持其自主需求^[21]；可以為學生提供學習指導，幫助學生理解學習預期以及如何達到這些預期，以支持其能力需求；可以表達對學生的喜愛，為學生提供情感關注、建立師生間的信任關系等，以支持其關聯需求——通過上述對學生心理需求的支持，可以激發學生的學習動機并進而使其轉化為學習投入。為了更好地理解動機對行為的驅動，自我決定理論還歸納了動機的兩個來源：自主動機和受控動機^[22]。其中，自主動機發生在出于享受、興趣或重視等原因而參與活動時，受控動機發生在感受到來自他人或內部（如內疚、羞恥）的壓力而參與活動時。兩者相比，自主動機更傾向于對三種心理需求的感知^[23]，其帶來的滿足感和堅持意念更強烈，也更利于學習投入。

本研究依托自我決定理論，從學生動機感知的角度探討在線教學中教師支持對學習動機三個維度（即自主需求、能力需求、關聯需求）的驅動及其對后續學習投入的影響。考慮到學習投入的動態性特點和不同變量之間存在的歷時性關系，本研究基于追蹤數據展開，重點解決以下兩個問題：①教師支持是否增加了動機感知？②動機感知在多大程度上預測了學習投入？

二"研究設計

1"研究對象

本研究以華中地區H大學2022～2023學年第一學期選修“現代教育技術”課程的156名數字媒體專業本科生為研究對象，對其學習進程進行追蹤調查。該課程為期12周，共36學時，受疫情影響采用同步在線教學，教學依托“騰訊會議”“超星學習通”等平臺進行。為獲得縱向研究所需的追蹤數據，本研究分別于T1（課程開始后，第2周）、T2（課程中段，第7周）、T3（課程結束前，第11周）三個時點對156名學生進行問卷調查，分別回收問卷156份、143份、149份，經匹配比對后選取符合要求（三個時點問卷為同一人填寫）的141組問卷（同一人的3份問卷為一組），流失率為9.6%；后依據問卷填答情況進行整理，最終得到有效問卷135組。

2"研究工具

調查問卷設計如表1所示，思路如下：①教師支持問卷改編自Standage等^[24]的教師支持量表和Chiu^[25]的數字支持量表，包含自主支持、能力支持、關聯支持三個維度。由于教師支持涉及教師和學生兩個測量角度，而本研究重在探討教師支持對學生學習動機的轉化及其對學習投入的影響，故相較于教師“提供”的支持，測量學生“感知”的支持更為合適^[26]。據此，本研究采納前述兩個量表中學生對教師支持“感知”的部分題項，同時考慮在線教學中技術的可見性，將“數字支持”引入教師支持各題項。②動機感知問卷包含自主需求、能力需求、關聯需求三個維度，其中自主需求測量借鑒Ryan等^[27]的動機感知量表相關部分，能力需求測量借鑒Skinner等^[28]的控制感知量表相關部分，而關聯需求測量借鑒Furrer等^[29]的學生關聯感知量表相關部分。③學習投入問卷借鑒Sun等^[30]的學習動機策略量表、Rotgans等^[31]的情境認知參與量表和Reeve等^[32]的學習參與度量表，包含行為投入、認知投入、情感投入、社交投入四個維度。

問卷所有題項（共30個）均采用李克特五點量表計分，從“完全不符合”到“完全符合”分別記為1～5分。為保證研究結果的科學性，本研究對以上各量表的信效度進行了檢驗，結果顯示：各維度的Cronbach’s α系數均大于0.78、組成信度（Composite Reliability，CR）均大于0.77，收斂效度（Average Variance Extracted，AVE）均大于0.55，說明量表具有較好的信效度。

3"數據預處理與分析思路

本研究采用SPSS 24.0對原始量表數據進行統計分析，各維度的相關性分析結果如表2所示，可以看出各變量之間具有較強的相關性。共同方法偏差采用Harman分析法檢測第一個公因子的解釋方差為16.83%，小于40%的臨界值，說明研究數據的質量和可靠性較高。

基于此，本研究對預處理后的數據使用Mplus 8.3分兩個步驟進行建模分析：①構建無條件增長（Unconditional Growth）模型，選取學習投入不同時點的初始水平（截距i）和變化速率（斜率s），考察學習投入的持續性變化；以教師支持為協變量、學習投入為因變量，構建時間變化協變量（Time-varying Covariates）模型，分析教師支持對不同時點學習投入的影響。②構建交叉滯后面板模型（Cross-Lagged Panel Model，CLPM），從宏觀上考察教師支持與動機感知三維度、學習投入的關系，即檢驗“教師支持T1”與“學習投入T3”之間的關聯是否通過“動機感知T2”介導，具體如圖1所示。其中，系數β_x1、β_x2、β_m1、β_m2、β_y1、β_y2代表變量在三個時點的穩定性；系數a×b用于衡量從“教師支持T1”到“學習投入T3”通過“動機感知T2”的間接影響，影響的顯著性通過Bootstrap（2000次抽取）進行評估，間接效應（a×b）包含在模型中；系數c’用于衡量從“教師支持T1”到“學習投入T3”的直接影響。

與此同時，本研究構建了平行潛在增長模型（Parallel Latent-Growth Model，PLGM），來分析排除個體內差異后教師支持與動機感知三維度、學習投入的關系。在縱向研究中，個體會隨時間變化而變化，變量的重復測量會引入額外的個體內差異，從而對個體特定平均值的真實方差估計產生干擾。因此，為排除個體內差異對檢測結果的影響，本研究采用PLGM分析法，以固定效應和隨機效應的形式捕捉隨時間推移的單個軌跡的集合，即用初始水平均值（截距i_x、i_m、i_y）和變化狀況均值（斜率s_x、s_m、s_y）表征教師支持、動機感知和學習投入隨時間的持續性變化關系，建立初始水平（截距i）和變化狀況（斜率s）的中介關系，具體如圖2所示。系數a×b表示教師支持通過動機感知對學習投入的間接影響，其顯著性再次通過Bootstrap（2000次抽取）進行評估。

三"研究分析

1"學習投入的變化狀況

無條件增長模型分析結果顯示，各擬合指數（χ2/df=1.662，CFI=0.997，TLI=0.991，RMSEA=0.019）均符合要求。參數估計方面，學習投入的斜率（-0.192，T-value=-4.757，Sig.＝0.000＜0.001）、方差（0.153，T-value=2.796，Sig.＝0.005＜0.01）均顯著，截距和斜率顯著負相關（-0.163，T-value=-2.595，Sig.＝0.009＜0.01），說明隨著課程推進，學生的學習投入逐漸下降，且個體之間存在差異，初始水平越高、下降越快。

時間變化協變量模型分析結果顯示，模型擬合良好（χ2/df=2.79，CFI=0.971，TLI=0.950，RMSEA=0.076）。參數估計方面，“教師支持T1”對學習投入無顯著影響（T1：0.052，T-value=1.396，Sig.＝0.163＞0.05）；“教師支持T2”“教師支持T3”對學習投入的正向影響顯著（T2：0.088，T-value=3.023，Sig.＝0.002＜0.01；T3：0.107，T-value=2.889，Sig.＝0.004＜0.01），且“教師支持T3”的影響大于“教師支持T2”。

2"教師支持影響學習投入的作用機理分析

CLPM分析結果如表3所示，可以看出：各擬合指數均符合要求。參數估計方面：①各模型中教師支持相對平穩（微降），隨時間變化的波動不大（見各模型的β_x1和β_x2）；學習投入有較大下降（見各模型的β_y1和β_y2）；學生對教師支持所激發的動機感知在三個維度上存在差異（見各模型的β_m1和β_m2）。②模型1中教師支持能轉化為自主需求，但動機未轉化為學習投入，教師支持對學習投入有直接影響（見模型1的a、b和c’）；模型2中教師支持能轉化為能力需求，但動機和教師支持均未轉化為學習投入（見模型2的a、b和c’）；模型3中教師支持未能轉化為關聯需求，動機也未轉化為學習投入，但教師支持對學習投入有積極影響（見模型3的a、b和c’）。③各模型間接效應的95%置信區間包括零（見各模型的置信區間），“教師支持T1”沒有通過“動機感知T2”對“學習投入T3”產生影響，學習動機在教師支持影響學習投入關系方面的中介作用不顯著。

PLGM分析結果如表4所示，可以看出：各擬合指數均符合要求。參數估計方面：①自主需求和能力需求的間接效應（i_x→i_m→i_y）顯著，其間接效應的95%置信區間不包括零（見模型1和模型2的置信區間）；關聯需求的間接效應不顯著，其間接效應的95%置信區間均包括零（見模型3的置信區間）。可見，教師支持能形成動機感知，動機感知能轉化為學習投入。②教師支持對學習投入的直接影響不顯著（見各模型的c’₁、c’₂）。因此，考慮學生個體的差異后，自主需求、能力需求在教師支持對學習投入影響方面的中介作用成立，關聯需求的介導作用沒有顯現，教師支持不能直接轉化為學習投入。

四"研究結論

本研究以同步在線教學為場景，通過對“現代教育技術”線上直播課追蹤數據的縱向分析，從動機感知角度探討教師支持對學生學習投入的影響，所得結論主要如下：

①隨著課程推進，學生的學習投入逐漸下降，且個體之間存在差異，初始水平越高、下降越快。無條件增長模型分析結果顯示，同步在線教學中學生的學習投入隨時間推移而遞減（斜率為負），這與異步環境中的研究結論相似^[33]。在線教學中，學生的專注度、持續力等會隨著課程推進而不同程度地下降，同步在線教學雖有教師的實時干預，但依然沒有改變學生學習投入下降的趨勢。學生學習投入下降存在個體差異，初始水平越高、下降速度越快（截距與斜率負相關）。在初始階段，參與積極性高的學生往往不能保持良好的學習狀態，而初期學習投入不足的學生反而有更強的學習韌性，這可能與Paris^[34]的限制性認知發展有關：學習投入作為一種對學習動機綜合感知的行為輸出，在輸出水平上存在上限，且初始水平差異會隨時間推移而縮小。

②教師支持對學習投入有漸強的正向影響，但影響緩慢滯后，需要經過一個感知反饋的過程。時間變化協變量模型分析結果顯示，教師支持對學習投入有正向影響，且影響呈現出從無到有、由弱變強的變化趨勢。可見，教師支持能夠促進學習投入，但這種促進是緩慢的、滯后的，需要經過一個感知反饋的過程，且隨著時間推移教師支持的促進作用越來越凸顯；同時也說明，在同步在線教學中，通過提升教師支持刺激學生維持較高的學習投入是可行的。

③教師支持對學習投入的影響復雜，學生對教師支持的動機感知存在維度差異，其中自主需求感知較為突出、關聯需求無感，動機感知維度失衡可能是導致學習投入降低的重要原因。CLPM分析結果顯示，在不考慮學生個體差異的情況下，教師支持通過動機感知影響學習投入的假設不成立，但教師支持確實影響了學習投入。就內部動態關系而言，學生對教師支持所激發的動機感知在三個維度上存在差異。其中，教師對自主需求的支持能被學生感知，也能對學習投入產生直接影響，這與Assor等^[35]的研究結論一致；教師對能力需求的支持雖能被學生感知，但沒有進一步轉化為學習投入；教師對關聯需求的支持既沒有被學生感知，也沒有轉化為學習投入，但卻對學習投入有直接影響。可見，教師支持對學習投入的影響是復雜的，其中自主需求的支持作用較大，當學生的自主需求得到支持時，他們會變得自主而能動^[36]，但這并不表示自主需求能充分轉化為學習投入。當自主需求與能力需求、關聯需求相結合時，教師支持更有利于發揮對學生內在動機的調節作用。因此，教師應采取多樣化的支持方式，增強學生的動機感知。

PLGM分析結果顯示，考慮學生個體的差異后，自主需求、能力需求在教師支持對學習投入影響方面的中介作用顯著，其中自主需求的間接效應更強（參見表4中模型1、模型2的a₁×b₁），而關聯需求在這方面的中介作用不顯著。此結果一方面表明同步在線教學中學生對教師支持的感知存在過程性變化，即教師支持不是全時段地被感知，也不能完全轉化為學習動機，教師支持與學生感知不完全匹配，因此教師支持需要根據學生的狀態及時調整。教師支持不是簡單給予，而是供給與需求的互動，對學生學習狀態的實時監測在這一過程中非常重要。另一方面，自主需求和能力需求的間接效應存在差異，反映了動機感知不同維度之間的復雜關系。自主需求和能力需求被認為是動機感知統一體的兩極，兩者的對立已被相關研究證實，即較多的自主感知意味著較少的能力感知，反之亦然。本研究中自主需求和能力需求的間接效應差異，就是這種對立關系的體現。值得注意的是，教師對關聯需求的支持始終未被學生感知（與CLPM分析結果一致），且該維度支持對學習投入的直接影響也隨時間推移而消失。關聯需求支持能為學生提供情感支撐和歸屬感，是自主動機的重要保障^[37]。在線教學關聯需求感知的缺失引發學生學習的孤獨感和掌控的無力感，使學生失去積極參與課堂活動的動力和活力，是導致學習投入下降的可能原因。此外，本研究未考慮動機感知三個維度的堆疊效應，以及約束、獎懲等受控動機對學習投入的影響，這些也可能是學習投入下降的原因。

五"建議

如何通過加強教師支持來促進學生學習投入，以吸引學生參與、降低輟課率，同時提高學習成效，是在線教育對教師提出的新挑戰。本研究以同步在線教學為場景，探討教師支持對學習投入的影響，盡管所得結論是基于對大學生單一線上課程學習過程的分析而得出，具有一定的局限性，但可為解決在線教學中如何提供有效教師支持來促進學生學習投入的問題提供參考。依據上述研究結論，本研究針對在線教學教師支持策略的設計提出以下建議：

①針對在線教學中學生學習投入逐漸下降的問題，教師要提供有效的教師支持，以刺激和維持學生較高水平的學習投入。教師支持影響學習投入需要經過一個多維度的動機感知過程，因此教師要以恰當的方式提供支持并使支持被學生感知，進而轉化為學習投入。另外，教師還要設計一個支持性的學習環境增強學生動機感知，如教師可以通過協助學生定制學習計劃，支持其自主需求；可以為學生提供明確的學習預期和靈活的學習路徑，支持其能力需求；可以追蹤學生分享的文本信息，豐富和強化互動，支持其關聯需求。

②針對在線教學中學生對教師支持的感知存在過程性變化、教師支持與學生感知不完全匹配等問題，教師可以發揮信息技術的潛在優勢，如通過信息化輔助工具監控學生的學習狀態、實時分析學情等。同時，教師可以根據學生的需求提供恰當支持并及時調整支持策略，以提高教師支持的精準性和覆蓋度，實現學習投入的最優化和針對性干預。

③針對在線教學中學生關聯需求感知缺失的問題，教師要有意識地強化交互，彌補感知距離間隙，增強虛擬課堂的存在感、學生的認同感和歸宿感^[38]。同時，教師要掌握復雜且獨特的在線教學技能和互動技巧，如略帶夸張的眼神、語調、表情等“表演式”教學策略，以彌補在線環境多感官信息交互的缺失，增進學生的學習動機感知以激勵學習投入。另外，教師還要加強課堂建設，形成課堂文化，如建立學習交流群、學習小組等，允許學生在一個相對輕松的環境下發表觀點、交流意見、溝通學習狀況，提升學習過程的愉悅感和舒適性。

需要指出的是，盡管自我決定理論認為教師應該在動機感知的各維度上為學生提供較高水平的支持，但同步在線教學中教師既要講授內容，又要利用輔助工具關注學生的心理需求，還要考慮學生個體的自身變化，很難提供全方位的支持。因此，同步在線教學適合小范圍學生群體，而不適合大規模學習場景。

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The Influence of Teachers’ Support on Learning Engagement in Synchronous Online Teaching

——A Tracing Study Based on College Students’ Online Live Courses

LI Hai-Long^1，2""" JIA Li-Feng^{2[Corresponding Author]}

（1. Institute of Science of Education， Huazhong University of Science and Technology， Wuhan， Hubei， China 430074;

2. Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang， Henan， China 453007）

Abstract："Synchronous online teaching in the form of “live video” is favored by teachers and students because of its support for real-time interaction， but its strong interactive function has not solved the problem of “low participation and high dropout” in online learning. Considering that online learning engagement is the main indicator to measure students’ enthusiasm and effort in online learning， and teachers’ support is an important factor affecting learning engagement， this paper constructed an unconditional growth model， a time-varying covariate model， a cross-lagged panel model and a parallel potential growth model relied on the self-determination theory and based on tracing data， and explored the influence of teachers’ support on learning engagement in synchronous online teaching and its mechanism from the perspective of motivation perception. The results showed that students’ learning engagement gradually decreased with the curriculum progressing， and there were differences among individuals. The higher the initial level， the faster the decline rate. Teachers’ support had a gradually increasing positive impact on learning engagement， whereas the influence was slow and delayed， which required a process of perceptual feedback. The influence of teachers’ support on learning engagement was complex， and there were dimensional differences in students’ motivation perception on teachers’ support， among which autonomy need perception was more prominent， while relevance need was not perceived， and the imbalance of motivational perception dimension may be an important reason for the decrease of learning engagement. The research of this paper can provide useful reference for the improvement of synchronous online teaching effect， and provide theoretical basis for the optimization of teachers’ support strategies in online teaching and the improvement of online teaching platforms.

Keywords："synchronous online teaching; teachers’ support; motivation perception; learning engagement

*基金項目：本文為2020年度國家自然科學青年基金項目“STEAM教育中跨學科協同學習的內在機理與優化策略研究”（項目編號：72004055）、2019年度教育部人文社科青年基金項目“基礎教育信息化水平指標體系和評估模型的構建與應用研究”（項目編號：19YJC880040）的階段性研究成果。

作者簡介：李海龍，河南師范大學副教授，華中科技大學在讀博士，研究方向為學習分析技術、教育信息化評價，郵箱為kejixinglong@163.com。

收稿日期：2024年4月3日