釋義·解碼·評(píng)鑒：哲理散文的三層級(jí)解讀及教學(xué)設(shè)計(jì)

【摘 要】隨著課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的要求，三層級(jí)閱讀教學(xué)理論被積極應(yīng)用于閱讀教學(xué)的實(shí)踐中。將三層級(jí)閱讀教學(xué)理論應(yīng)用于哲理散文有助于打開(kāi)文本闡釋的可能空間，形成結(jié)構(gòu)化學(xué)科知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)進(jìn)階式發(fā)展。以初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)《散文二篇》教學(xué)為例，可以三層級(jí)閱讀教學(xué)理論為指導(dǎo)，通過(guò)解碼、釋義、評(píng)鑒三個(gè)層級(jí)解讀文本，為哲理散文的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施提供清晰完整的過(guò)程框架和實(shí)踐路徑。

【關(guān)鍵詞】三層級(jí)閱讀教學(xué)理論 哲理散文 文本解讀

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.3" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）11-53-04

近年來(lái)，哲理散文成為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的熱門(mén)話題，其在現(xiàn)代散文閱讀中的作用不容忽視。哲理散文多用散文的筆法進(jìn)行議論，常常借助抽象的事物和生動(dòng)的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)個(gè)人獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，富含哲理。相較于寫(xiě)景抒情散文和寫(xiě)人記事散文，部分學(xué)生對(duì)哲理散文的理解存在一定障礙，往往淺嘗輒止，文本闡釋的可能空間難以得到開(kāi)發(fā)。基于此，黃偉提出的三層級(jí)閱讀教學(xué)理論為哲理散文教學(xué)提供了可借鑒的學(xué)理框架和實(shí)踐路徑。“所謂‘三層級(jí)閱讀教學(xué)’，就是把閱讀教學(xué)分為三個(gè)層級(jí)，即基礎(chǔ)層閱讀、關(guān)鍵層閱讀、高階層閱讀。基礎(chǔ)層閱讀的主要任務(wù)是‘釋義’，關(guān)鍵層閱讀的主要任務(wù)是‘解碼’，高階層閱讀的主要任務(wù)是‘評(píng)鑒’。”［1］在該理論的指導(dǎo)下，學(xué)生能夠通過(guò)有序列、有梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)拾級(jí)而上，深入挖掘哲理散文文本的可能空間，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)進(jìn)階式發(fā)展。因此，本文以初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)第四單元《散文二篇》為例，探討三層級(jí)閱讀教學(xué)理論在哲理散文教學(xué)中的應(yīng)用邏輯和實(shí)踐可能性。

一、三層級(jí)閱讀教學(xué)理論應(yīng)用于哲理散文的教學(xué)價(jià)值

（一）打開(kāi)文本闡釋的可能空間

一篇文章因其內(nèi)部的空白和可能，決定了文本解讀不可能是一條閉合的線性環(huán)路，其內(nèi)部呈現(xiàn)的開(kāi)放性結(jié)構(gòu)召喚著讀者能動(dòng)的參與、體驗(yàn)和建構(gòu)。為了探尋哲理散文所內(nèi)含的可能空間，三層級(jí)閱讀教學(xué)理論從主題理解、語(yǔ)言品味、形象分析、審美思辨等不同方面，引導(dǎo)讀者在文本中不斷挖掘、遷移創(chuàng)造。在釋義和解碼階段，學(xué)生的主要任務(wù)是感知理解文本，破解文本的技術(shù)密碼和藝術(shù)密碼。這需要學(xué)生聚焦語(yǔ)言文字中確定的、約定俗成的“能指”，結(jié)合作品世界和自身經(jīng)驗(yàn)世界，通過(guò)其“所指”建立起與作者精神世界的聯(lián)系。在此過(guò)程中，每個(gè)讀者都有不同的發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，建立在不同個(gè)體上的解讀又打開(kāi)了文本更大的闡釋空間。在評(píng)鑒階段，教師盡可能地為學(xué)生打開(kāi)知人論世的闡釋語(yǔ)境，提供作者生平、創(chuàng)作背景，促使學(xué)生理解哲理散文中隱含的情感線索，在與作者思想發(fā)生共鳴的基礎(chǔ)上，審視自己的生活和世界觀。隨后將文本置于交互的場(chǎng)域，讓學(xué)生在聯(lián)讀中求同存異，學(xué)習(xí)作者透過(guò)現(xiàn)象深入本質(zhì)的寫(xiě)法。例如在“生命”的文化主題下，可閱讀冰心的《談生命》、張抗抗的《地下森林?jǐn)嘞搿贰⒉m兌斯的《人生》等，以構(gòu)設(shè)一個(gè)多文本互釋的文化場(chǎng)域，滿足學(xué)生的期待視野。

（二）形成結(jié)構(gòu)化學(xué)科知識(shí)體系

以往的語(yǔ)文教學(xué)可能會(huì)呈現(xiàn)邏輯性不強(qiáng)、結(jié)構(gòu)化不明、序列性不顯的問(wèn)題，容易導(dǎo)致知識(shí)零散，不利于學(xué)生構(gòu)建完整的學(xué)科知識(shí)體系。課程改革強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課程的整合性，倡導(dǎo)任務(wù)群教學(xué)、大單元教學(xué)、主題化教學(xué)，在一定程度上指明教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的導(dǎo)向。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（本文簡(jiǎn)稱(chēng)課程標(biāo)準(zhǔn)）在課程內(nèi)容的內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式中指出：“設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。”這里的“內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)”和“系列”更加明確了教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化特征，要求語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)形成由易到難、層次分明、關(guān)聯(lián)呼應(yīng)的學(xué)習(xí)序列和階梯，引導(dǎo)學(xué)生在螺旋上升的學(xué)習(xí)進(jìn)程中拾級(jí)而上。因此在《散文二篇》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)靈活運(yùn)用三層級(jí)閱讀教學(xué)理論，結(jié)合學(xué)科知識(shí)邏輯和學(xué)生心理發(fā)展邏輯，緊扣語(yǔ)文關(guān)鍵能力，設(shè)置具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)體系。

（三）實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)進(jìn)階式發(fā)展

課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)段要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量、評(píng)價(jià)建議、教材編寫(xiě)建議中先后出現(xiàn)了5次“進(jìn)階”要求，強(qiáng)調(diào)了從縱向發(fā)展的角度考慮語(yǔ)文課程的實(shí)施。所謂“進(jìn)階”，就是在有序列、邏輯關(guān)系的教學(xué)組織中，圍繞某一個(gè)探究主題，開(kāi)展進(jìn)階、逐級(jí)深化的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)。三層階閱讀教學(xué)理論為教師提供了鮮明的教學(xué)理論指導(dǎo)和教學(xué)實(shí)踐路徑，使教師在設(shè)計(jì)每一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，能夠以邏輯遞進(jìn)的問(wèn)題為基礎(chǔ)，激發(fā)和喚醒學(xué)生解決問(wèn)題的能力，并努力朝著持續(xù)、有效的狀態(tài)推進(jìn)。學(xué)生在三層級(jí)閱讀教學(xué)理論的引領(lǐng)下，獲得了明晰的學(xué)習(xí)步驟和路徑，從基礎(chǔ)性的理解走向思維能力的提升，聚焦、體味、挖掘文本價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)由讀到寫(xiě)的遷移轉(zhuǎn)化，促使語(yǔ)文核心素養(yǎng)層級(jí)進(jìn)階式發(fā)展。

二、哲理散文的三層級(jí)解讀及教學(xué)設(shè)計(jì)

在進(jìn)行三層級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)前，需要明晰以下三個(gè)方面：一是確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，厘清目標(biāo)之間的關(guān)系，使之形成橫縱關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)，從不同維度落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。二是設(shè)置有序列、有梯度、有質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中獲得文章基本結(jié)構(gòu)的認(rèn)知圖式，從而循序漸進(jìn)地開(kāi)展指向問(wèn)題解決的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。三是《散文二篇》屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，在體悟文章哲思的基礎(chǔ)上，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注哲理散文字里行間傳達(dá)的真誠(chéng)與睿智，品味其文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，以獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)。

（一）釋義層：立足語(yǔ)言文字，感知“篇性”特征

釋義，即讀懂作者在作品中所表達(dá)的內(nèi)容和情感。既要有言語(yǔ)的釋義，包括對(duì)題目、關(guān)鍵詞句的理解，還要掌握釋義的策略和方法。《散文二篇》所處的單元是散文類(lèi)型單元，其中包括寫(xiě)人記事散文、寫(xiě)景抒情散文、哲理散文等。不同類(lèi)型的散文往往以不同的方式表達(dá)情感，如寫(xiě)人記事散文大多從人物描寫(xiě)手法上進(jìn)行抒情；寫(xiě)景抒情散文著眼于景物描寫(xiě)，呈現(xiàn)出“以我觀物，故物皆著我之色彩”；哲理散文用散文的筆法進(jìn)行議論，側(cè)重形象的描繪和情感的抒發(fā)，從情中悟理，在理中悟情，語(yǔ)言講究情理交融。為使哲理散文的教學(xué)發(fā)揮最大效果，學(xué)生需要采取合適的閱讀策略，做到有的放矢。此外，哲理散文也叫議論性散文，它和議論文異曲同工，都具備說(shuō)理功能，不同在于哲理散文更注重情感與理性的結(jié)合，其語(yǔ)言洋溢著美感、耐人尋味，語(yǔ)言的背后又富有哲理性，充滿了思辨的理性之美。因此，就釋義層而言，問(wèn)題的設(shè)計(jì)需立足文本的語(yǔ)言文字，引導(dǎo)學(xué)生聚焦語(yǔ)言文字進(jìn)行整體感知和理解，從而把握哲理散文這一獨(dú)特的“篇性”特質(zhì)。基于此，筆者提供了以下問(wèn)題式支架。

問(wèn)題1：回顧之前所學(xué)的不同類(lèi)型散文及閱讀策略，思考適合這兩篇文章的閱讀策略是什么？

問(wèn)題2：作者如何表述哲理散文的題目？這兩篇題目有什么特點(diǎn)？

問(wèn)題3：作者借助了哪些物象表達(dá)情感？從文章中找到關(guān)鍵詞句把握中心觀點(diǎn)。

問(wèn)題1回憶本單元的單元目標(biāo)，通過(guò)喚醒舊知識(shí)與文本比讀，激發(fā)學(xué)生關(guān)注不同類(lèi)型散文表達(dá)情感的方式。問(wèn)題2旨在引導(dǎo)學(xué)生利用標(biāo)題感知文章中心觀點(diǎn)，因?yàn)闃?biāo)題往往是作品的文眼，點(diǎn)明了文章的主題。問(wèn)題3為使學(xué)生找出直指文章觀點(diǎn)的關(guān)鍵詞句，如“永久”“生命”“活著”等，學(xué)習(xí)作者如何借助物象來(lái)抒發(fā)內(nèi)心情感。三個(gè)問(wèn)題層層遞進(jìn)，由宏觀到微觀，由整體到局部，在語(yǔ)言文字中完成了對(duì)文章中心觀點(diǎn)的提煉（見(jiàn)表1）。

（二）解碼層：借助思維導(dǎo)圖，破解建構(gòu)肌理

解碼，即解開(kāi)隱含在文本中的建構(gòu)密碼，包括技術(shù)密碼和藝術(shù)密碼。作為三層級(jí)解讀的中間環(huán)節(jié)，解碼層既是從“寫(xiě)了什么”到“怎么寫(xiě)”的進(jìn)階，又為文本評(píng)鑒、遷移提供基礎(chǔ)條件，指向培養(yǎng)學(xué)生的文本構(gòu)建分析力和文本藝術(shù)評(píng)賞力，是文本解讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。《永久的生命》和《我為什么而活著》這兩篇文章有著較明顯的行文思路，或是以情為線，或是以理為線，或是以物為線，從而達(dá)到形散而神聚的效果。破解文本的建構(gòu)密碼成為了該階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，而思維導(dǎo)圖則是幫助學(xué)生厘清行文思路的重要途徑，不僅能夠?qū)⒆髡叩氖闱檫壿嬁梢暬夷軌蝈憻拰W(xué)生思維的敏捷性、靈活性，幫助學(xué)生從微觀層面發(fā)現(xiàn)文本特有的結(jié)構(gòu)肌理。基于此，筆者設(shè)計(jì)了以下學(xué)習(xí)任務(wù)：

請(qǐng)選擇以下你認(rèn)為合適的思維導(dǎo)圖樣式，梳理《永久的生命》《我為什么而活著》的行文脈絡(luò)，歸納整理作者的說(shuō)理思路。

在設(shè)計(jì)這項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)前，教師應(yīng)先通過(guò)文本細(xì)讀的方法尋找這兩篇哲理散文的行文脈絡(luò)，在此基礎(chǔ)上，選擇合適的思維導(dǎo)圖樣式為學(xué)生提供問(wèn)題解決式支架，使學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)有一定的支撐。倪文錦指出：“優(yōu)化的教學(xué)思維導(dǎo)圖具有整體性、層次性、連續(xù)性、簡(jiǎn)約性和可操作性。”［2］筆者依據(jù)學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)了以上四種思維導(dǎo)圖樣式，分別為同心圓式、樹(shù)狀圖式、折線圖式、金字塔式，并輔以每種思維導(dǎo)圖的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)段落中的關(guān)鍵詞句，選擇最為恰當(dāng)?shù)臉邮綒w納整理作者的說(shuō)理思路。不同形式的思維導(dǎo)圖反映學(xué)生不同的思維方式和文本解讀能力。在繪制《永久的生命》思維導(dǎo)圖時(shí)，多數(shù)學(xué)生選擇同心圓式和折線圖式。選擇同心圓式的學(xué)生能夠透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)，外圓是作者通過(guò)“臼齒”“盲腸”“頭發(fā)”來(lái)表達(dá)時(shí)光易逝及個(gè)體生命的有限；中間的圓圈借助萬(wàn)年前后的草木、“永遠(yuǎn)的小牛犢”象征生命的更替和神奇；內(nèi)圓是作者對(duì)生命永恒的歌頌。選擇折線圖式的學(xué)生以情為線，抓住了文中作者表達(dá)心情的詞句，歸納出作者的心情由低落—不該悲觀—感謝生命—贊美生命，在心情的遞進(jìn)變化中，展現(xiàn)了一幅生命的畫(huà)卷。

《我為什么而活著》一文在開(kāi)頭概括了自己的三大人生追求，然后對(duì)三大追求逐一闡明理由，最后總結(jié)全文，重申活著的價(jià)值，總—分—總結(jié)構(gòu)較為明顯，因此學(xué)生大多采用樹(shù)狀圖式思維導(dǎo)圖進(jìn)行梳理。這種解碼方式不再停留于傳授寫(xiě)作特點(diǎn)等靜態(tài)的陳述性知識(shí)，而是指向程序性知識(shí)、策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)。在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)后，兩篇文章的建構(gòu)肌理清晰完整地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，使學(xué)生不僅能夠體會(huì)到哲理散文的邏輯性與哲理性，而且能夠?qū)W習(xí)到課文由淺入深闡釋哲理的方法。

（三）評(píng)鑒層：構(gòu)設(shè)多重閱讀樣態(tài)品味生命哲思

“評(píng)鑒層是文本教學(xué)解讀的高階層，包含審辨批評(píng)力和遷移再創(chuàng)力兩個(gè)能力層級(jí)。這一層級(jí)的教學(xué)往往需要將學(xué)生從審美情感、審美趣味中脫離出來(lái)，對(duì)文本進(jìn)行理性的分析和辨別、轉(zhuǎn)化與再創(chuàng)。”［3］教師應(yīng)明晰“評(píng)”和“鑒”兩種閱讀方法。“評(píng)”是指學(xué)生在研讀文本后，對(duì)文本中陌生、值得推敲的地方進(jìn)行審辨性閱讀和反思性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)文本世界與“我”經(jīng)驗(yàn)世界，“我”與作者經(jīng)驗(yàn)世界的共鳴與關(guān)聯(lián)。而“鑒”是指鑒別、借鑒文本內(nèi)容，汲取最有價(jià)值、最具思想光芒的養(yǎng)分，內(nèi)化為自己的學(xué)科素養(yǎng)并做到遷移運(yùn)用。“評(píng)”和“鑒”既可以作為兩個(gè)獨(dú)立的教學(xué)板塊，又可以使其相輔相成、相互關(guān)聯(lián)，共同培養(yǎng)以高階思維為核心的關(guān)鍵能力。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，筆者構(gòu)設(shè)了三重閱讀樣態(tài)，分別為品讀尋語(yǔ)言?shī)W秘、辨讀析矛盾之處、聯(lián)讀探生命真諦，三者形成一個(gè)閱讀能力訓(xùn)練場(chǎng)，引導(dǎo)學(xué)生在多種閱讀方法下揣摩含義深刻、富有表現(xiàn)力的句子，體會(huì)哲理散文的文學(xué)性和思辨性。

1．品讀尋語(yǔ)言?shī)W秘

哲理散文是思想的火花，是睿智的結(jié)晶，其建立在作者個(gè)人獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)上，并通過(guò)塑造意象進(jìn)行情感抒發(fā)和審美創(chuàng)造，這些意象表現(xiàn)為再現(xiàn)性意象、表現(xiàn)性意象、象征性意象。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生品味文章的多種意象，感受作者透過(guò)意象所傳達(dá)的人生真理和生活哲思。在《永久的生命》中，嚴(yán)文井將自己的情感投射到“小草”“小牛犢”等表現(xiàn)性意象上，借助具體可感的事物表達(dá)抽象的情思，用生命更替的生動(dòng)描述，形象展現(xiàn)新生命的神奇和永不止息。在《我為什么而活著》中，可以引導(dǎo)學(xué)生深挖“颶風(fēng)”“苦海”等象征性意象，通過(guò)改寫(xiě)法，思考是否能將“深深的苦海”改為“大海”，帶領(lǐng)學(xué)生邊讀邊想象，體悟羅素筆下現(xiàn)實(shí)世界的苦難深重及追求過(guò)程的艱難。在品析象征性意象時(shí)，教師應(yīng)為學(xué)生提供作者生平與文化背景資料，只有在特定的語(yǔ)境下才能準(zhǔn)確理解意象背后的象征意義。

2．辨讀析矛盾之處

辨讀是培養(yǎng)邏輯思維、辯證思維、批判性思維的重要手段，即對(duì)文本中一些“矛盾”“反常”的內(nèi)容進(jìn)行審辨、思考。在教學(xué)時(shí)，學(xué)生可以從作者觀點(diǎn)處發(fā)現(xiàn)矛盾，如在“凋謝和不朽混為一體，這就是奇跡”中，“凋謝”意味著個(gè)體生命的消逝，而“不朽”意味著生命現(xiàn)象的永存，在這種對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系下，不僅揭示了生命的普遍現(xiàn)象，而且從哲理角度暗示著生命的永久在于精神、價(jià)值的延續(xù)與生生不息，生命的奇跡便應(yīng)運(yùn)而生。學(xué)生還可以從文本及作者的經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)矛盾，如文章結(jié)尾“這就是我的一生，我覺(jué)得我活著值得”與了解到的“羅素痛苦悲劇的一生”不符，結(jié)合參考資料，可對(duì)這一矛盾處展開(kāi)討論：首先，羅素一生追求真理，呼吁和平，曾多次開(kāi)設(shè)和平演講，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的苦難懷有博愛(ài)、悲憫之心；其次，他胸懷廣闊，勇于擔(dān)當(dāng)，為解除天下百姓的苦難而活著；最后，在愛(ài)情和知識(shí)領(lǐng)域的成就堅(jiān)定了他執(zhí)著追求的心。總結(jié)來(lái)說(shuō)，是愛(ài)情、知識(shí)、同情心讓他從悲觀中挖掘希望，雖然生而苦難，但是卻活得值得。

3．聯(lián)讀探生命真諦

聯(lián)讀，即一種互文性的閱讀方法，需要學(xué)生挖掘互文文本之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)和內(nèi)在邏輯，利用聚合思維與發(fā)散思維求同存異，從而讀出更豐富、更深刻的意蘊(yùn)。在教材編排上，編者將《永久的生命》和《我為什么而活著》共同作為哲理散文類(lèi)閱讀的教學(xué)文本，是因?yàn)樗鼈兌际怯嘘P(guān)“生命”題材的文章。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文本間互證互解，進(jìn)一步思考兩位作者所傳達(dá)的生命觀。嚴(yán)文井借助不同的意象及情感的層層遞進(jìn)，揭示了生命是永久的，而羅素用自己的一生探究人生的意義和價(jià)值，解答了生命是如何達(dá)到永久的。雖然兩篇文章的材料選擇、寫(xiě)作角度不同，但是都“以種種形象來(lái)參與生命的探索，揭露萬(wàn)物之間的永恒相似，它因其深邃性和心靈透辟的整合，給我們一種透過(guò)現(xiàn)象深入本質(zhì)、提示事物的底蘊(yùn)、觀念具有震撼性的審美效果”［4］。基于此，筆者設(shè)計(jì)了以下學(xué)習(xí)任務(wù)：

以“我看生命”為主題，仿照課文，談?wù)勀銓?duì)生命的獨(dú)到感悟，嘗試寫(xiě)一首哲理小詩(shī)。

三層級(jí)閱讀教學(xué)的最終目標(biāo)為培養(yǎng)學(xué)生的文本遷移再創(chuàng)力。學(xué)生通過(guò)以上學(xué)習(xí)任務(wù)能夠把握文章寫(xiě)作的奧秘，深刻理解哲理散文的哲學(xué)性、邏輯性、文學(xué)性、思辨性。為達(dá)成由讀向?qū)懙倪w移轉(zhuǎn)化，以“我看生命”為主題寫(xiě)一首哲理小詩(shī)，可引導(dǎo)學(xué)生審視反思自己的生活實(shí)踐。這樣，教學(xué)內(nèi)容不再是平面化展開(kāi)，而是有梯度、有深度、有廣度地構(gòu)成一個(gè)讀寫(xiě)能力訓(xùn)練場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效果的進(jìn)階。

本文以《散文二篇》教學(xué)為例，通過(guò)解碼、釋義、評(píng)鑒三個(gè)層級(jí)解讀文本，為哲理散文的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施提供了清晰完整的過(guò)程框架和實(shí)踐路徑。學(xué)生在螺旋遞進(jìn)、相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)中，能夠逐步挖掘哲理散文深刻的文化意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)由低階到高階、由感知體驗(yàn)到遷移再創(chuàng)的素養(yǎng)進(jìn)階式發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

［1］黃偉．追求閱讀教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，促成語(yǔ)文核心素養(yǎng)進(jìn)階發(fā)展［J］．語(yǔ)文建設(shè)，2022（8）：6．

［2］倪文錦．備課創(chuàng)新：構(gòu)建教學(xué)思維導(dǎo)圖——基于焦點(diǎn)閱讀的設(shè)計(jì)思路［J］．語(yǔ)文建設(shè)，2022（8）：11．

［3］梅培軍．寫(xiě)景抒情散文的三層級(jí)解讀［J］．中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2022（10）：27．

［4］朱圣權(quán)，姚翠艷．哲理散文寫(xiě)作的思維視域探微［J］．語(yǔ)文教學(xué)與研究，2012（16）：56．