幼兒園角色游戲中職業刻板印象研究

【摘 要】角色游戲是幼兒通過模仿成人來反映現實世界的一種游戲活動。研究者通過對新疆伊寧市F幼兒園中班教師的訪談以及對幼兒角色游戲的觀察，發現存在職業刻板印象。其呈現為：幼兒在角色游戲中扮演的角色與期待的角色不相符、教師在分配角色時帶有傳統的職業性別刻板印象、角色區域設計單一。究其原因，角色游戲中職業刻板印象主要受教師、角色游戲的環境創設、同伴、家庭四方面的影響。在幼兒形成職業刻板印象的初期，如果教師能及時干預，幫助幼兒樹立性別平等的職業自由觀，未來社會在職業性別方面，可能會有更多的包容性。

【關鍵詞】性別刻板印象 幼兒園 角色游戲

【中圖分類號】G61 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）11-96-04

一、引言

1995年，性別刻板印象的概念首次出現，即某類存在于任何人頭腦中的一種固定的性別角色。［1］國內有研究者提出，性別刻板印象是社會壓力其中一個來源，也是性別角色的社會規范。［2］Steel在1997年的研究中稱刻板印象威脅為“空氣中的威脅”［3］。越來越多的研究表明，性別刻板印象對幼兒發展具有消極影響。有研究者發現刻板印象威脅效應已經存在于幼兒園大班。［4］有研究者提出性別刻板印象會干擾幼兒認知加工，加劇幼兒個體的焦慮水平，進而導致其在相關任務中的表現下降等一系列消極影響。［5］有研究者指出男性與女性在自我評價、他人評價，學業選擇和職業選擇時，會受到性別刻板印象的影響。［6］《3—6歲兒童學習與發展指南》指出：“幼兒的社會性主要是在日常生活和游戲中通過觀察和模仿潛移默化地發展起來的。”角色游戲是幼兒通過模仿成人來反映現實世界的一種游戲活動。部分幼兒在游戲的角色選擇上存在著職業的性別刻板印象，例如女孩不能當“警察”，男孩不能當“護士”。對于教育者來說，在幼兒選擇與傳統職業性別觀念不相符的角色時，尊重他們的選擇，并提供一個自由的、性別平等的環境。

二、研究對象及研究方法

（一）研究對象

本研究選取了新疆伊寧市一所公立幼兒園F。該園堅持寓教育于游戲的理念，并將角色游戲作為教學重點，本文選取該園46名中班幼兒和2名幼兒園教師作為觀察和訪談對象。

（二）研究方法

1．觀察法

本研究采用參與式觀察，對中班幼兒展開為期三個月的觀察。在自然情境下收集角色游戲中存在職業刻板印象的幼兒在選擇角色的行為表現，使用客觀語言記錄，并通過記錄、拍照和視頻保存幼兒游戲的真實狀態。制訂觀察量表，統一觀察記錄標準。具體而言，對幼兒在角色游戲中產生的刻板印象行為簡單記錄，對行為產生的背景、內容詳細記錄，反映真實情況并進行反思。

2．訪談法

采用自編訪談大綱。首先，在角色游戲的過程中，對幼兒進行非結構式訪談，了解幼兒選擇其角色的原因，訪談過程中用手機記錄。其次，對幼兒園教師進行非正式訪談。為了得到真實的結果，營造了一種輕松的氛圍與幼兒園教師進行溝通，了解其是否存在性別刻板印象，進一步對幼兒角色選擇時存在性別刻板印象的現狀進行歸因。

三、角色游戲中幼兒性別刻板印象現狀觀察

（一）幼兒的生理性別認知現狀

基于性別角色社會化的基本要求。本研究在開展之前調查了研究對象的生理性別角色認同水平，結果發現，本研究選擇的幼兒能夠正確認識自己和其他幼兒的性別。

（二）幼兒對游戲角色的期待

幼兒在角色游戲中的選擇存在性別差異，這可能是操作材料限制、教師自主分配角色等綜合原因導致。此外，通過訪談，了解幼兒期待的游戲角色，結果如表1所示。

從訪談結果可知，1名女孩期待扮演“爸爸”，5名男孩期待扮演“媽媽”。3名男孩期待扮演“護士”，3名女孩期待扮演“警察”。表明幼兒期待扮演與傳統職業觀念性別不符的角色，但在實際的角色游戲中，他們扮演的均不是自己期待的角色。

（三）角色游戲性別刻板印象現狀觀察

該班級在分配角色時，有幼兒自愿選擇與教師自主分配兩種方式。據統計，開展的52次角色游戲中，教師自主分配占39次，幼兒自愿選擇僅13次。可知，幼兒缺少角色選擇的自由。此外，教師在分配角色時帶有明顯的職業性別刻板印象，同時，已有幼兒表現出職業性別的刻板印象。

案例一

一次分配警察角色時，A（女）想嘗試，競爭的其他男孩極力反對，B（男）大聲說：“只有男孩子才能當警察，把壞蛋打跑。”話語迎來其他男孩的附和。教師K：“A，美甲師還沒有人當，你去當美甲師，讓男孩當警察。”A聽后將高舉的小手放下。最終，B扮演了警察。在游戲過程中，教師以輕松的氛圍和B交流：“你在哪見過警察？”“上學和放學時，幼兒園門口有警察叔叔。”教師又對其他附和的男孩進行訪談：“C（男），你見過女警察嗎？”“沒有，警察都是男人。”“D（男），你見過女警察嗎？”“我在電視劇里見過。”“那你為什么不讓A當警察？”“因為這不是拍電視劇呀。”

案例二

E（男）在扮演“護士”時，穿著粉色護士衣，路過的F（男）用輕蔑的語氣說：“你怎么穿著粉色的衣服？只有女孩才穿粉色衣服當護士，你是女孩嗎？”在之后三個星期的角色游戲中，E嘗試過很多角色，但再也沒有扮演過“護士”。而教師K雖然觀察到這些情況，但是并未進行干預。隨后，研究者以聊天的方式與F交流：“你穿過粉色的衣服嗎？”“沒有，我媽媽說只有女孩才穿粉色。”“如果不穿粉色的衣服，男孩可以當護士嗎？”“有男護士嗎？給我打針的都是護士姐姐。”

以上兩個案例反映出該班角色游戲中存在性別刻板印象。在隨后的訪談中，當研究者邀請教師表達他們對分配角色的看法時，教師K表示：“開設的美甲店、美發店都是女孩玩的，男孩的角色較少，所以分配受男孩歡迎的角色時，會更偏向于男孩。女孩比較文靜、愛美，就讓她們去‘娃娃家’、‘美甲店’一類的角色區域。”

幼兒園是幼兒職業觀形成和發展的重要場地，也是性別角色意識形成和發展的重要場地。案例二中，很少有男孩主動扮演“護士”，現實生活中，男護士確實也不常見，但在處理醫護關系、幫助病人翻身等情況時，男護士表現出很大的優勢［7］，而案例二的E在嘗試護士角色時，受到了帶有性別刻板印象的幼兒的嘲諷，教師沒有意識到這是性別教育的好時機，還使幼兒間接受到傷害。這種忽視行為不利于幼兒正確的職業性別觀念的培養。

四、角色游戲中幼兒性別刻板印象現狀分析

（一）幼兒期待角色與扮演角色不一致

在幼兒扮演角色和對幼兒期待角色的訪談（表1）中可以發現，“娃娃家”中的角色是先賦角色，是基于生理因素和先天條件的血緣關系的社會角色。但有小部分幼兒愿意嘗試與自己性別不符的角色，訪談過程中，中班、大班均有男孩表示希望扮演“媽媽”的角色，而在實際游戲中卻沒有觀察到這些男孩如愿扮演媽媽。

幼兒對扮演“警察”“護士”“服務員”同樣存在期待角色與扮演角色不一致的情況。通過上述訪談可知，部分教師受傳統性別文化的影響，認為男孩應扮演“警察”這類具有開拓性的角色，女孩應扮演“護士”這類服務性的角色。然而，警察、護士等角色屬于成就角色，是可以通過個人努力獲得的，不應該根據性別選擇這些角色。

（二）角色游戲中性別刻板印象影響因素

1．教師

教師作為幼兒一日生活接觸時間最長的人，對幼兒的性別觀念形成和發展有著重要作用。本研究從教師行為和性別觀念兩方面分析教師對幼兒性別刻板印象的影響。

首先，教師對角色游戲缺乏干預和指導。當幼兒表現出性別刻板印象時，教師可以有目的地引導他們削弱這種刻板印象。通過觀察發現，部分教師無法有效及時地進行干預，錯失了很多教育機會。并且在開展角色游戲時，教師很少參與其中，只是四處走動，扮演監督者的角色，只要幼兒沒有爭吵或爭搶玩具，就不會干預。這種監督并不能給幼兒提供有效的指導。同時，還無法深入了解幼兒的游戲情況。例如在案例二中，E扮演“護士”時受到嘲笑，教師K雖知情但未干預，使得E在后來的角色游戲中很難嘗試非傳統性別角色的職業，更加認同傳統社會性別角色。當研究者訪談教師K并一起分析案例時，她才意識到這一點，并表示：“當時沒有想太多，只要小朋友玩得開心、安全就行。”盡管教師也認識到問題的存在，但似乎沒有改變現狀的想法。

其次，教師的性別角色觀。通過觀察教師角色分配的結果，研究者發現教師K有著強烈的傳統性別觀念。案例一中，教師K拒絕讓A扮演警察，以“警察都是男生”為由，解決了A和B的矛盾爭吵。忽視了幼兒的需求，并拒絕讓他們嘗試非傳統的異性角色。教師的行為難免會影響幼兒的性別角色認同并且傳遞一些性別刻板印象觀念。

2．角色游戲的環境創設

角色游戲是幼兒通過模仿現實世界和運用創造性想象力進行的游戲。在不同的游戲區域，有相應的操作材料、服飾，以便幼兒能夠沉浸式地體驗角色。研究發現，該班級存在教學環境女性化、區角設置不平衡、角色服飾限制的現象。

首先，教學環境女性化。該幼兒園沒有男教師。女教師在布置角色游戲的環境時，一般會按自己的喜好出發，使得環境布置偏女性化。在各個游戲區角中，“娃娃家”“美甲店”“美發店”區域的女孩明顯多于男孩。分析其原因，這些區角在環境布置上非常溫馨，洋娃娃、家具齊全，還把幼兒的手工作品貼在粉色墻上，看起來像是“公主的房間”。“美甲店”設備齊全，有色彩繽紛的“指甲油”道具，閃亮的指甲貼畫，此外，還提供“化妝”服務，“化妝品”應有盡有。“美發店”內有彩色皮筋和各種漂亮的發卡，這些物品對于男孩來說幾乎沒有吸引力，這也導致“美發師”基本由女孩扮演，“顧客”清一色都是女孩。在“超市”的區域，教師準備了彩色絲巾作為“收銀員”的象征。當分配游戲角色時，男孩通常拒絕扮演以上角色。

其次，游戲區角設置不平衡，該班開設的游戲類型及角色見表2。在角色游戲的區角設置上，共開設7個游戲區角，11個角色。該班共46名幼兒，其中男孩27名，女孩19名，開設角色的數量占全部幼兒的34.8%，但與角色配套的游戲材料并帶有女性化色彩的角色有10個，這就導致數量少的女孩可以大部分參與到角色游戲中，而大部分男孩只能扮演“自由人”的角色。由于角色數量少，男孩在“警察”角色分配時難免競爭激烈。案例一中，A提出扮演“警察”，B提出了反對意見，其余男孩附和B，可能是出于對自己想扮演的角色的保護。

最后，角色服飾限制。該幼兒園的評估只取決于哪個班級的角色環境更真實，對幼兒更具吸引力，并不關心真正有用的游戲材料的數量。由于教師投放的角色服飾數量有限，與游戲區角匹配的大多數角色服飾偏女性化，顏色多為粉色，樣式多為裙子，角色服飾數量的缺乏不利于男孩在角色游戲中的積極體驗。

3．同伴

性別刻板印象同樣存在于幼兒自發的行為和觀念中。角色游戲是基于角色區角的小組游戲，幼兒表現的性別刻板印象會對其他幼兒產生影響，表現為直接禁止性別與角色不相符性別的幼兒加入，例如案例一中，想要扮演“警察”的男孩拒絕女孩扮演“警察”的想法，是以“警察都是男的，你是女生”為由。

4．家庭

父母是幼兒第一個接觸到的性別角色，也是幼兒學習性別行為最直接的對象。例如“娃娃家”中，幼兒經常模仿父母中同性角色的行為。

案例三

在“娃娃家”中，教師K設定主題“家里來客人”。研究者觀察到，“男主人”和“客人”在聊天，“女主人”為“客人”倒茶，說道：“你們先喝茶，我去給你們做個蛋糕吃。”

案例三中的“男主人”與“客人”聊天喝茶，等待“女主人”為他們倒茶、做飯。這一幕是傳統家庭的生活場景。可以看出，家庭中的經歷對幼兒的認知、行為有著潛移默化的影響。

五、改善角色游戲中幼兒性別刻板印象的建議

（一）教師突破自身局限，樹立正確的性別觀念

幼兒處于性別角色形成的關鍵時期。除了家長，教師作為幼兒長時間接觸的對象，在幼兒性別角色社會化的過程中扮演著極其重要的角色，是幼兒觀察模仿的主要學習對象。然而，幼兒園教師以女性居多，幼兒較少有機會向男教師學習。學習機會的缺失，不利于幼兒完整人格的發展。同時，女教師轉變觀念尤為重要。例如在教學活動和戶外游戲中對幼兒進行不同的指導，引導男孩參與培養細心、耐心的活動，鼓勵女孩參與能培養勇敢、創造力特質的活動。此外，教師要樹立正確的性別觀念，在教學活動中把正確的性別觀念傳遞給幼兒，培養其性別平等意識。

（二）鼓勵幼兒游戲中的性別角色互換

幼兒常常以自己的性別作為標準，傾向于選擇適合自己性別的角色。例如男孩常常選擇警察這類體能消耗大的角色，女孩通常選擇護士這類安靜照顧型角色，如果這種情況固定不變，發展為模式化，它將不利于幼兒性別角色的社會化。因此教師可以鼓勵幼兒嘗試性別角色互換，例如女孩可以扮演“警察”，男孩可以扮演“媽媽”。當幼兒扮演異性角色時，能夠得到不同性別角色的情感體驗，也會意識到這些職業角色并非由固定的性別人群擔任。教師可以拋棄傳統的職業性別觀念分配游戲角色，例如男孩可以在“醫院”中扮演“護士”，在“超市”扮演“收銀員”，讓不同性別的幼兒體驗不同角色以豐富角色體驗，使幼兒的兩性氣質得到發展。

（三）豐富游戲材料、設置多樣化角色游戲區角

從幼兒選擇扮演的角色中不難發現，男孩更多地愿意扮演“警察”，女孩更多地選擇“美甲店”“娃娃家”。在確保這種具有典型性別特征的角色游戲時，教師應該設計更多偏中性的角色區角，使男孩女孩都能扮演，滿足不同的需求，讓更多的幼兒參與并體驗角色游戲的快樂。此外，一些教師會根據自己喜好選擇游戲材料，無意識地將自己的性別刻板印象融入其中，進一步強化了幼兒的性別刻板印象。因此教師應該淡化性別差異，避免提供隱含性別傾向的游戲材料，盡可能提供中性游戲材料。例如“美甲師”“服務生”不一定要戴女性特質明顯的粉色絲巾，可以改為佩戴男女皆可使用的徽章，給幼兒更多平等的機會嘗試各種角色。

（四）鼓勵幼兒進行異性之間的合作

在成人的引導和社會文化的影響下，幼兒往往更傾向與伙伴一起開展活動。教師應當向幼兒傳遞性別平等的信號：沒有專門為男孩或女孩準備的活動。幫助幼兒建立跨越性別的友誼群體，激勵他們相互合作。在角色游戲的過程中，教師可以引導幼兒相互觀察，從對方身上學習優秀的品質，盡可能地消除因性別角色刻板印象帶來的負面影響，培養幼兒形成更為平衡、包容、完善、平等的兩性觀念。

角色游戲是現實世界的縮影，幼兒有機會接觸和了解不同職業角色的責任。在此過程中，教師應該有意識地培養幼兒職業性別平等觀念，淡化已有的職業性別刻板印象，讓幼兒明白，無論性別如何，他們都有權利選擇自己的職業和生活方式。當幼兒不被限制在特定的性別角色和期望中，他們更有可能形成平等對待自己和他人的態度。同時，當他們未來參與社會生活時，有助于營造一個性別平等、多元包容、和諧健康、自由發展的現代社會。

【參考文獻】

［1］Steele C M，Aronson J.Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans［J］．Journal of Personality and Social Psychology，1995，69（5）：797-811.

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