小學英語單元整體視角下的語篇文本深度解讀策略實踐研究

【摘 要】課程改革背景下，小學英語語篇教學亟須創新與轉型，以滿足課程標準對學科核心素養的要求。文章通過對單元教學現狀的剖析，針對傳統教學模式的局限性，以人教版小學英語五年級下冊Unit 2 My favourite season為例，提出利用結構化思維，梳理單元知識點；明確單元目標，對文本內容進行解讀；設定課時目標，補充教學環節；注重遷移創新，培養學生學習策略；強調評價作用，達到“教—學—評”一致性的語篇文本深度解讀策略。

【關鍵詞】小學英語 單元整體視角 語篇文本 深度解讀

【中圖分類號】G623.31" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）11-68-05

《義務教育課程方案（2022年版）》（本文簡稱課程方案）明確提出“聚焦核心素養，面向未來”，強調要“依據學生終身發展和社會發展需要，明確育人主線，加強正確價值觀引導，重視必備品格和關鍵能力培育”。“作為課程與教學的出發點與歸宿，核心素養被嵌入課程標準，具體闡明了學生在課程學習中將逐步形成的關鍵能力、必備品格和正確的價值觀念，從性質上實現了對以往教學目標的超越”［1］。

由于核心素養具有實踐性、綜合性等特征，其發展具有整體性，因此其培養不能僅依靠單一知識點或某節課的教學來實現。為實現素養培養目標，學生的學習要打破傳統單元教學的束縛，把教材單元轉變為學習單元，強化知識間的內在聯系。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）中指出：“教師要以語篇研讀為邏輯起點開展有效教學設計。充分認識語篇在傳遞文化意涵，引領價值取向，促進思維發展，服務語言學習、意義理解與表達等方面的重要作用。”英語課程內容由主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等要素構成，語篇恰好是表達意義的最基本的語言單位。深度解讀語篇，有助于教師高效地開展閱讀與語篇教學，在有限的課時內充分挖掘文本內容，給學生構建一個由學習理解、應用實踐、遷移創新組成的多維度的學習過程。

開展語篇研讀，教師要對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入分析。王薔等人提出：“有效的教學首先取決于教師對教學語篇的解讀，教師的語篇解讀水平直接影響學生學習體驗的程度、認知發展的維度、情感參與的深度和學習成效的高度。”［2］語篇研讀是教師創設合理學習活動和提高閱讀教學實效的重要前提，特別是在小學英語課堂中，如果教師能深入挖掘語篇文本內容，并以此為基礎設計教學活動，可確保教學活動與教學目標相一致，提高教學的實效性。

一、單元整體教學的現狀

長期以來，我國教學是按課時分配知識點，教師按照教材單元進行教學設計，導致教學目標細化、淺化，直接影響學科育人、課程育人的效果。根據教育部《義務教育課程設置實驗方案》規定，小學四年級每周總課時數為30節，其中，英語周課時數應占總課時數的6%～8%。課程單元是承載主題意義的基本單位，以單元整體作為抓手開展教學，就能有效落實英語學習活動觀、發展學生核心素養，有利于解決單元教學碎片化導致的單元所學與輸出運用割裂、學用分離等問題。

目前，不少教師對單元整體仍存在認知和實踐上的困惑。一些教師認為學生基礎水平相對薄弱是開展單元整體教學的最大阻礙。教師教學仍停留在如何讓學生掌握核心詞匯、語法等語言知識上，即如何筑牢語言基礎，相對忽視語言學習的整體性，導致無法從全局出發幫助學生構建知識結構體系。而單元整體教學并非單純傳授知識記憶方法，它更強調語篇的整體理解和語言的實際運用，能有效解決教學片面化、碎片化等問題。

另外，有些教師簡單地認為調整教學內容順序、刪減教材篇章或補充相關材料與教材內容進行整合便是單元整體教學。然而，這種做法并未真正踐行單元整體教學，也未能將各課時之間的內容進行有效聯系，使之更具連貫性，采用的仍是分割式的教學方式。真正的單元整體教學需要對教學材料進行全面的分析，開展語篇研讀，確定如何進行取舍、整合、重組、拓展延伸，優化教學邏輯。此外，教師還需要對教學設計的有效性進行評估，這無疑對教師語篇分析能力、信息檢索能力、課程評價能力提出了更高要求，許多教師對此感到力不從心。

如何基于核心素養，充分整合教學資源，彌補課時短板，重新規劃課程目標、課程內容、課程任務、學習活動及教學評價等，在單元整體教學視域下進行有深度的文本解讀，對落實英語核心素養的培養十分有必要。

二、單元整體教學的要點

（一）關注單元協同性

基于單元整體的小學英語教學，一方面要求教師以大觀念為立足點，提出能促進學生持久理解大觀念的若干相互關聯、邏輯清晰、指向主題意義探究的基本問題鏈；另一方面要圍繞基本問題鏈整合和優化教材，根據學生學情，可適當刪減或補充教學內容，調整教學內容順序，做到突出重點、分散難點。在學習理解語篇的基礎上開展交際活動，在相對完整的交際活動中培養學生的綜合語言運用能力。

（二）注重課時連貫性

教師要以指向主題意義探究的基本問題為線索，側重培養學生的思維品質、創新意識和分析問題的能力。教師要基于學生已有認知基礎，結合分課時教學內容之間的聯系點和發展點，關注教學內容的知識邏輯關聯，做好知識點的銜接與遞進，以英語學習活動觀為抓手，在語境中為學生創設語言知識與文化知識相結合的學習任務，為學生構建一個清晰的教學知識邏輯關聯框架，從而實現學到實處，用到實處。閱讀是語言學習的基礎，學生在理解語篇要點的基礎上，教師需設置真實且具有挑戰性的任務，讓學生在完成任務的過程中，培養閱讀技能，發展思維品質，并將聽說讀寫有機結合，實現語言技能和文化素養的協同發展。

（三）重視活動統一性

以單元主題意義探究為引領，緊扣主題情境，整合各類活動以確保大觀念的達成和學科核心素養的同步培養。整合活動可以是若干單項學習活動的融合，如把語音、詞匯學習與語篇學習進行整合；也可以在綜合活動中整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習內容。整合活動要貫穿整個單元，落實到每個教學環節中，并始終指向學生核心素養培養。

三、單元整體視角下的語篇文本深度解讀策略

以人教版小學英語五年級下冊Unit 2 My favourite season這一單元為例，闡述單元整體視角下的語篇文本深度解讀策略。按照“整體—局部—整體”的步驟開展設計，根據“課前—課中—課后”全過程貫穿的路徑進行策略實施（見圖1）。

在確立學習目標、設置評價任務、設計教學活動、創設分層作業和課后反思之后，教師需要按照課前階段、課中階段、課后階段的順序進行教學設計。課前階段，即教學前準備，要求教師充分調動學生已有的知識儲備，并激發學生對新知識的好奇心和探究欲。例如通過引導學生探討季節屬性及相應活動，喚起他們對四季更迭的切身體驗和情感聯想，為接下來深入理解教材內容奠定基礎。

進入課中階段，教師應實施縱深與橫向相結合的文本解讀方式。在縱向解讀中，教師指導學生把握文章宏觀結構和主旨要義，理解作者的主要論點及其論證邏輯，這一階段要注重構建情境。

課后階段，教師負責整理歸納文段要點，以強化學生對知識要點的掌握。由于擴展延伸教材內容對培育學生的探求意識和創新思維至關重要，此時教師可組織小組討論或開展問卷調查等活動，促使學生運用所學解決實際問題。作業任務應依據學生的具體學習狀況和能力水平進行分層設計，確保每個學生都能有所收獲。

深度解讀語篇必須貫穿整個教學周期，以主題意義為綱，重視學生思維和語言能力的雙向發展，并讓教學評價貫穿始終，這個過程是實現課程單元內協同效應與保持課程連貫性的關鍵，也是全面促進學生核心素養發展的必要途徑，具體如下：

（一）利用結構化思維，梳理單元知識點

課程方案中提到要加強課程內容的內在聯系，突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式。本文使用自下而上的縱向結構化和橫向結構化方式對本單元文本進行研讀與剖析。

1．確定單元主題，對前備知識進行縱向結構化梳理

對照課程標準中主題語境內容的要求，本單元文本內容屬于三大主題語境中的人與自我，也屬于人與自然，意在讓學生通過了解季節特征來表達自己喜愛的季節及理由，讓學生學會參與各季節多彩的活動，從而體驗四季變化。

采用自下而上的縱向結構化路徑，對學生的前備知識與技能進行梳理和回顧。學生在三年級上冊Unit 2中已掌握關于colours顏色詞的表達與應用，用以描述事物的顏色；在四年級下冊Unit 3 weather中已掌握天氣變化的表達，會描述與天氣相關的活動；在五年級上冊Unit 3 What would you like？中已掌握表達個人對事物的喜好的方法。教師掌握學生的最近發展區，了解學生已有知識儲備，能為教師調整教學設計方案提供參考。

2．整合單元知識點，對課中知識進行橫向結構化統籌

利用橫向結構化路徑，從單元整體設計的層面橫向分析本單元的教材內容構成。

Part A提煉為子主題“話四季，畫四季”，意在讓學生感知四季，了解四季。通過學習文中人物用“Which season do you like best？ I like ... I can ...”談論和詢問對方喜愛哪一個季節并簡單描述理由，適當拓展談論季節這一話題內容。通過“話”，即談論喜歡的季節及喜歡的理由后，引出“畫”，讓學生畫出心中喜愛的季節的樣子。通過英語與美術學科的融合，讓學生更直觀地感受生活中季節的美，尤其是四季變化之美。在口語教學方面，教會學生掌握“br”“gr”發音規則，延伸出含br和gr的詞匯；啟發學生聯想部分與季節相關的衍生物。

Part B提煉為子主題“賞四季，悅活動”，意在讓學生深入描述四季中所見事物的不同特征，思考在不同的季節能夠安排什么樣的活動。在這部分，教師要引導學生關注季節的特征和天氣變化，對不同季節可開展的活動進行深入探究。同時，能深入探究關于why的問題，即思考Why do you like ... best？，論述喜歡某個季節的理由，并能更細致、更具體地闡述喜歡的理由。

Part C提煉為子主題“愛四季，寫四季”。將課文對話遷移到語篇，發散思考how和what部分涉及的問題，實現聽、說、讀、寫的綜合運用，意在讓學生經過學習，能欣賞四季之美、享受四季之感，表達自己的喜好，形成自己的價值觀。

（二）明確單元目標，對文本內容進行解讀

課程標準提出研讀語篇，就是要對語篇的主題、內容、問題結構、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀。本單元從回答what、why、how三個問題的角度入手進行分析。

首先，what就是作者寫了什么的問題。本課語篇為小學生日常對話，內容圍繞今天的天氣展開，進而延伸到談論季節。教師給學生布置“畫季節”的任務，通過播放歌曲The Four Seasons引出季節話題。教師通過詢問Mike和Wu Binbin最喜歡哪個季節展開對話，讓他們分別闡述喜歡的季節以及喜歡的理由。

其次，why即作者為什么寫這些的問題。作者想通過這篇文章傳遞什么觀點、引發何種思考或價值觀討論？作者通過師生對話的描述，了解了學生喜歡的季節以及喜歡的理由，引導學生獨立思考，讓學生開口說出最喜歡的季節及其理由，引導學生了解四季、感受四季之美。

最后，how即對文本體裁進行分析。文本對話是比較典型的學生日常生活對話或是課堂對話。本堂課涉及的談論季節的詞匯，如season、spring、summer、autumn、winter、weather、cold、windy、sunny、beautiful、pretty、snow、flower等；涉及的核心對話語言，如“Which season do you like best？ ...”“I like ..." It's ...”。學生在表達自己所喜歡的季節時使用了一般現在時，由于學生已在之前的學習中掌握該時態，用于描述事物的特征或是表達自己的情感態度，因此基于一般現在時的對話較為簡單，學生使用起來較為輕松。

（三）設定課時目標，補充教學環節

按照課程標準中的學習理解、應用實踐和遷移創新三大學習活動觀設定本課時目標，學生通過學習要能夠達到以下目標：

1.在看、聽、說的活動中，獲取、梳理對話中人物談到的天氣情況、他們喜歡的季節及喜歡的理由。（學習理解）

2.在教師的幫助下，分角色朗讀對話，并復述文中人物所喜歡的季節以及喜歡的理由。（應用實踐）

3.在小組活動對話練習中，調查交流朋友所喜歡的季節及喜歡的理由，向全班匯報交流結果，以及匯報自己最喜歡的季節及理由。（遷移創新）

為此，本文將對單元中Part A Let's try amp; Let's talk語篇進行深入解讀，從“教學目標”“認知層次”“核心素養”三方面對語篇進行分解（見表1）。

分析語篇后，在教學環節中，教師既要活化語言輸入，又要重視課堂生成。

1．活化語言輸入，引發學生思考

從已學習過的“天氣”這一話題入手，通過了解文中人物Chen Jie喜歡秋天，幫助學生建構新知，引導學生觀察，對知識進行細致描述，從中培養學生善于觀察、積極思考的能力。

2．重視課堂生成，引發學生動態思維

在設計語言任務時，可借助文本情境引發學生思考文本對話起因。如梳理語篇時，引導學生思考“What will they do today？”，讓學生了解文中人物今日的課堂任務便是Draw the seasons。在“畫”季節之前，教師要先帶領學生學習四季、談論四季，活用文本，將話題銜接得更自然、更有邏輯性。為激發學生自主思考的能力，教師深入挖掘文本信息設計問題，讓學生對文本的理解更深刻。通過師生或生生之間的互動交流，學生的語言學習過程和學習形式變得更多元化，且更契合創設語境和英語學習活動觀的理念，使學生所學的語言不僅限于掌握發音規則、語法知識，而是形成了一個由學習動機、語言習得和情感價值共同構成的知識整體。

（四）注重遷移創新，培養學生學習策略

有效的學習策略有利于提高學生的學習效率，發展學生的自主學習能力。本課時的教學設計給定了一個場景和相關信息，要求學生自己補充表格中的其他內容。還通過回顧語篇內容，引導學生從“What can he see？”即看到的scenery、“What does he feel？”即獲得的feeling、“What can he do？”即開展的activities這三個維度展開觀察，學習文中人物是如何通過這三個維度去探討自己喜歡的季節并闡述理由的。這種方式可以引導學生獨立思考，查找語篇文本中的關鍵信息，探索信息之間的關聯性和邏輯性，并培養他們的創新思維和批判性思維。教師鼓勵學生之間基于對話語篇進行交流和討論，并調換教師與學生角色，教師不再是課堂的主導者，轉變為學生學習的引導者和支持者，激發學生學習興趣和主動性。

（五）強調評價作用，達到“教—學—評”一致性

課程標準中提出，教師要準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立“教—學—評”的整體育人觀念。教師在教學過程中，需要充分分析各種教學活動之間的聯系，明確教學的具體內容、目的、方法和評價方式，以確保教學活動與教學目標相統一，實現教學的有效性。

本單元評價內容為：能通過scenery、feeling、activities這三個方面簡單闡述自己喜歡某個季節的理由；闡述的理由符合該季節特征，并能展開想象；語言表達精準流暢、富有感情。這一評價設計，旨在使學生在闡述“自己最喜愛的季節”時，能更明確闡述重點，達到“以評促學”的目的。

四、基于單元整體視角下的語篇文本深度解讀教學反思

通過人教版小學英語五年級下冊Unit 2 My favourite season的教學實踐探討，筆者認為基于單元整體視角下的語篇文本深度解讀教學仍需處理好以下三個方面的關系：

第一，應處理好課前預判與實際課堂產出之間的關系。深度解讀文本應充分尊重學生的理解層次，基于學生的認知儲備和已有知識結構，與學生一起加深對主題知識的理解。因實際教學與課前預判難以完全實現統一，且學生之間存在認知差距，導致學生對語篇理解程度不一，有些學生未能達到教學預設的目標。這提醒教師教學并非是為了達到課堂教學目標或課時目標而強行要求學生或對他們施加壓力。預設是教學的基礎，而生成則是教學的亮點。在教學過程中，教師要關注全體學生，關注學生在課堂上的動態生成，及時根據學生的回答和課堂表現調整課堂教學策略或提問引導的方式，以確保學生能夠理解語篇，弄清語篇文本結構框架，獲得學習成就感。

第二，應處理好自主學習與搭建腳手架之間的關系。在設計語言任務時，教師為激發學生自主思考的能力，可精心設計提問方式，讓學生通過思考和解決問題，加深對文本的理解。基于單元整體視角下的語篇文本深度解讀教學，并不是讓教師毫無規律或毫無章法地進行提問，而是要結合主題，設計環環相扣、螺旋上升的問題鏈。教師還應該充分考慮學生的認知水平與理解層次，在必要的時候先建模示范，即給予學生適當的腳手架，讓學生有跡可循，更好地參與課堂，深挖文本，提升單元教學效率。

第三，處理好教學評價與課堂實施走向的關系。教學評價在語篇文本深度解讀教學中顯得尤為重要，為考查學生的語篇理解情況和語言應用情況，教師應更注重觀察學生在對話、討論中的實際表現以及課堂練習產出情況，實時掌握學生學情。基于文本教學，通過表現性評價，充分了解學生個體之間的差距，預判在單元整體教學中將面臨的學習困境與情況，從而做好預設，促進語篇深挖，為后續有效教學提供參考。

由于課堂時間有限，課上未能實施較完善的多維度評價和細則評價，導致課堂的表現性評價效果不佳。基于該現狀，筆者已在課后對課堂評價量表進行了優化，如在朗讀課文和角色扮演環節，從準確流利地朗讀、深入角色體會人物情感、繪聲繪色地演繹等維度讓學生進行評價。在小組合作練習這一環節，從能準確詢問了解朋友最喜歡的季節，能從scenery、feeling、activities三個方面簡單闡述喜歡某季節的理由、語言富有感染力等維度讓學生進行評價。再如家庭作業的評價從季節畫所畫季節特征明顯、構圖和色彩搭配和諧、描述季節的語言精準等維度讓學生進行評價。

綜上所述，在課程改革背景下，基于小學英語單元整體教學的語篇文本解讀策略探索對解決課堂實踐中存在的教學內容碎片化問題具有指導意義。文本解讀作為教師基本功之一，對文本解讀的程度關系課堂教學設計的有效程度。教師在解讀文本時，應通過多維度、全方位解讀，深入挖掘文本的內涵和外延，引導學生理解文本的深層含義，培養他們的閱讀能力和學習理解能力。

【參考文獻】

［1］雷浩，李雪．素養本位的大單元教學設計與實施［J］．全球教育展望，2022，51（5）：49．

［2］王薔，錢小芳，周敏．英語教學中語篇研讀的意義與方法［J］．外語教育研究前沿，2019，2（2）：40．