基于社會學新制度主義視角探究城鄉學校共同體的建設困境及紓解策略

【摘 要】城鄉學校共同體的建設是推動基礎教育公平、義務教育優質均衡發展的重要舉措。但目前城鄉學校共同體的建設效果欠佳，借助社會學新制度主義理論對規制性要素、規范性要素和文化—認知性要素進行分析，發現政策不夠完善，缺乏規制力；學校對規范的權益性應對；輸血式情況嚴重，未實現互利共贏是城鄉學校共同體建設的主要困境?；诖?，從三個方面提出紓解城鄉學校共同體建設困境的策略：推進政策的細化和特色化、建立配套完善的內部治理體系以及共識的基礎上實現家校社共謀共治。

【關鍵詞】社會學新制度主義 城鄉學校共同體 建設困境 紓解策略

【中圖分類號】G627 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）15-05-05

面對教育現代化的新形勢、鄉村人才振興的新要求以及人民群眾對優質教育資源需求愈加強烈的新背景，義務教育優質均衡發展和城鄉教育一體化成為亟待解決的問題。中共中央辦公廳、國務院辦公廳2023年6月頒布的《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》（本文簡稱《意見》）提出要“全面推進城鄉學校共同體建設，健全城鄉學校幫扶激勵機制，確保鄉村學校都有城鎮學校對口幫扶”?！兑庖姟返某雠_，將建設城鄉學校共同體上升為國家教育改革的制度安排，城鄉學校共同體的建設作為教育改革過程中被持續重視且具有鮮明特色的一項制度，其有效建設既是城鄉學校自主探索教育現代化的合理路徑，也是迎接未來教育挑戰和機遇的必然舉措?；诖?，本文在厘清社會學新制度主義與建設城鄉學校共同體之間關系的前提下，對城鄉學校共同體的建設困境進行審視，并嘗試針對性地提出紓解策略。

一、城鄉學校共同體的內涵分析

（一）城鄉學校共同體的內涵

有學者認為，“城鄉學校共同體是在城鄉一體化這一背景下為了促進義務教育均衡發展的一項重要探索”［1］。也有學者認為，城鄉學校共同體是“在一定區域如縣域或市縣范圍內，城市義務教育學校與鄉村義務教育學校在教師資源配置、教育教學研究、學校文化建設等主要方面互相交流、溝通與協作，成為互通有無、分享成就、融合發展的聯合體、生長體和創新體”［2］。

本文所說的城鄉學校共同體，是指在一定區域如縣域或學區內，由政府主導，多部門參與，使城市義務教育學校與鄉村義務教育學校在學校管理、教學研究、學校文化、辦學理念等主要方面進行資源共享，實現共生發展的機制。

（二）城鄉學校共同體的類型

城鄉學校共同體的類型多樣，各具特色。無論是哪種類型，最終目的都是通過城鄉學校之間的合作與交流，提升鄉村教育質量，縮小城鄉教育差距，推動城鄉教育均衡發展。根據城鄉學校共同體合作方式和運行機制的不同，可以將城鄉學校共同體大致劃分為以下六種類型：

第一，結對幫扶型。結對幫扶型城鄉學校共同體是最常見的一種形式，通常由城市學校與鄉村學校結對，通過定期互訪、教師交流、教學資源共享等方式進行幫扶。城市學校在教育資源、教學水平、管理經驗等方面的條件相對較好，通過結對幫扶可以有效提升鄉村學校的教育質量。例如北京、上海等城市的名校與貧困地區的學校結對，通過派遣優秀教師支教、捐贈教學設備、開展教師培訓等方式，幫助鄉村學校提高教學水平。

第二，管理輸出型。管理輸出型城鄉學校共同體是指由城市學校向鄉村學校輸出管理經驗和管理模式，幫助鄉村學校提升管理水平。這種形式的共同體通常會派遣城市學校的管理團隊到鄉村學校進行駐校指導，從學校管理制度的建立、校園文化的建設、教師隊伍的培養等多個方面進行全方位的幫扶。例如“名校+”就是通過名校輸出管理模式，帶動薄弱學校的發展。

第三，資源共享型。資源共享型城鄉學校共同體主要通過信息技術手段，實現城鄉學校在優質教育資源上的共享。鄉村學?？梢酝ㄟ^互聯網遠程獲取城市學校的優質教育資源，如在線課程、教學視頻以及教研方案等。同時，城市學校也可以通過遠程教育平臺對鄉村學校進行教學指導和支持。資源共享型共同體有效利用信息技術，打破了地域限制，實現了教育資源的最大化利用。

第四，學區聯盟型。學區聯盟型城鄉學校共同體是指在一個特定的學區內（一般以街道或鄉鎮行政區為基礎），城鄉學校通過結成聯盟，形成教育共同體。這種共同體通常由學區內的教育主管部門主導，實行教育資源共享、教師區內流動、教研科研及培訓統籌，推動學區內學校的協調發展。學區聯盟型共同體可以有效整合區域內的教育資源，促進教育的均衡發展。

第五，合作辦學型。合作辦學型城鄉學校共同體是指由城市學校與鄉村學校共同籌辦一所新學校，或由城市學校托管鄉村學校。這種形式的共同體可以充分利用城市學校的優質教育資源和管理經驗，快速提升鄉村學校的辦學水平。例如浙江省一些地方在城鄉教育合作中，采取了城市名校與鄉村學校合作辦學的模式，通過建立分校或合作校區的方式，推動城鄉教育的均衡發展。

第六，項目合作型。項目合作型城鄉學校共同體是指城鄉學校圍繞特定的教育項目進行合作。例如城市學校與鄉村學校共同開展某一學科的課題研究、共同組織學生參與社會實踐活動、共同舉辦文藝演出或體育賽事等。通過這些具體項目的合作，不僅可以提升鄉村學校的教育水平，還可以促進城鄉學生之間的交流與互動，增強他們對不同生活環境和文化的了解與認同。

二、城鄉學校共同體的建設困境

社會學新制度主義認為，“制度包括為社會生活提供穩定性和意義的規制性、規范性和文化—認知性要素，以及相關的活動與資源”［3］。這三大基礎要素各自具有不同的特點和作用方式，相對獨立、相互轉化，使得制度具有相對抵制變遷、牢固性和穩定性的特征。城鄉學校共同體的建設本身是一項制度，其運行過程不僅與國家政策法規緊密相關，而且離不開地方政府的政策和規章制度，更依賴其生存發展的具體文化情境。也就是說，城鄉學校共同體的構建需要得到政府許可、學校接受和相關人員認同。社會學的新制度主義理論“以認知心理學、文化研究、現象學和常人方法學為基礎，形成囊括法律、道德、文化的制度宏觀背景分析模型”［4］，是系統性分析我國城鄉學校共同體制度建設困境的完美切入視角。

（一）規制性要素：政策不夠完善，缺乏規制力

在社會學新制度主義中，規制性要素“強調明確、外在的各種規制過程——規則設定、監督和獎懲活動”［5］。運用在城鄉學校共同體的建設中，規制性要素是指國家和各級政府部門出臺的各種強制性的法律法規及政策，以強制性和權威性為城鄉學校共同體的建設提供行動指導，使城鄉學校能夠制定相應的行動計劃，并監督和評估城鄉學校共同體的建設質量。作為行政主導力量，國家和政府部門將城鄉學校共同體的建設以政治任務的形式向城市、鄉村學校推送，使得該政策得以迅速實施。但該政策還存在不夠完善、缺乏規制力的問題，具體表現在以下兩個方面：

第一，地方政策趨同，缺乏創新。國家戰略規劃和政策為城鄉學校共同體的建設打下了堅實的基礎，但國家作為教育整體的宏觀決策者，很難從均衡的角度出發與不同地域城鄉學校共同體的建設需求直接對接。這就需要地方政府發力，在國家宏觀政策的指導下，出臺符合地方特色和具體情況的政策。但地方政府在城鄉學校共同體建設過程中，所頒布的政策與國家政策具有高度的一致性和趨同性，缺失地方特色和創新性，這就使得政策缺乏針對性，未能因地制宜，不能有效解決實際問題，致使城鄉學校共同體的建設受阻。

第二，政策實施的評價體系和督導機制不夠完善。城鄉學校共同體的建設是一項長期工程，很難快速、科學地評測出其建設效果。但在目前城鄉學校共同體建設過程中，由于對其建設質量的評價體系不夠完善，缺失系統性的評價指標，很難真實地評測其建設質量。同時，在各地城鄉學校共同體建設的政策中，監督機制鮮少提及，少數政策中提及教育部門領導包抓工作機制以及鄉鎮政府干部履行教育考核，但并未出臺相應的細則，這就造成責任分工不明確、專業素養和業務水平不夠高，難以確保督導工作取得實際成效。

（二）規范性要素：學校對規范的權益性應對

在社會學新制度主義中，規范性要素強調行為主體要存在相互遵守的規范，并且在運行中“不是以計算回報為基礎，而是以確定‘什么是恰當的行動’為標準”［6］。規范性要素運用在城鄉學校共同體的建設中，指國家和各級政府部門出臺的各種強制性的法律、法規及政策落實到城鄉學校形成的學校規范，主要體現在城鄉學校內部的規章制度、辦學計劃、辦學目標以及教育教學管理等方面，對城鄉學校共同體建設的質量具有直接的影響。而在實際的城鄉學校共同體建設中，由于所形成的規范和標準并沒有建立在正確的“標準”和“基礎”上，導致學校對規范的權益性應對，實施效果大打折扣，具體表現在以下兩個方面：

第一，辦學計劃、目標不明確。鄉村小學鑒于自身辦學條件和生源質量的問題，以往的教學目標大多為培養學生學會學習，養成良好的學習和生活習慣。但在城鄉學校學習共同體建設的過程中，由于城市學校大多有自己的辦學計劃、辦學目標、辦學理念、教研以及教學特色，而鄉村學校在城鄉學校共同體中大多處于邊緣或弱勢地位，受鄉村學校自信心不足、社會評價機制的導向以及鄉村學校自身的模仿心理等多重因素的影響，鄉村學校更多是被動接受和模仿城市學校的管理模式和辦學理念，是對城市學校文化的移植，導致失去了鄉村學校自身的特色。［7］鄉村學校在城鄉學校共同體的建設過程中，應明確自己的辦學計劃和目標，在堅守本校特色的基礎上提升，而不是與優質學校趨同。

第二，內生動力不足，陷入形式主義重災區。城鄉學校共同體的建設主要是運用行政調控手段在城市學校與鄉村學校之間建立幫扶關系，其本身的邏輯與市場的經濟規律是相背離的。在當前城鄉學校共同體的建設中，由于評價和激勵機制不夠具有吸引力，部分城市學校的管理者、教師都將去鄉村學校幫扶當作申報職稱和晉升的一個通道，并沒有激發出幫扶的內生動力。同時，雖然國家和教育行政部門都在積極推進城鄉學校共同體的建設，希望通過城鄉學校共同體的建設提升鄉村學校的管理、教學和教研水平，但不管是城市學校還是鄉村學校，學校管理層和教師大多缺乏內生動力，參加學?；顒雍凸ぷ鞅容^被動，僅僅是執行政策，完成任務，不能積極探索更加適宜的育人途徑，表面上看都在積極踐行政策，實際上陷入了形式主義重災區，未能發揮出城鄉學校共同體建設的應有價值。

（三）文化—認知性要素：輸血式情況嚴重，未實現互利共贏

在社會學制度主義中，文化—認知性要素強調“邏輯遵循和觀念認同，是行為主體普遍接受的信念形態”［8］。文化—認知性要素運用在城鄉學校共同體的建設中，指在建設城鄉學校共同體的過程中所涉及的相關人員對該制度的認同、遵守和執行的程度。城鄉學校共同體建設的效果如何，取決于相關主體對政策的認同程度和一致的行動意愿。也就是說，要建設高質量的城鄉學校共同體，需要學校、家庭、社會以及政府形成合力。目前，在各級政府和城鄉學校的共同努力下，城鄉學校共同體的建設已經初見成效，但也存在輸血式情況嚴重、未實現互利共贏的現象，具體表現在以下兩個方面：

第一，城市學校與鄉村學校的價值間距過大。在城鄉學校共同體的建設中，大多是城市學校以其過硬的實力彌補鄉村學校在學校管理、教研、教學以及校園文化建設方面的不足，使得城市學校認為這是一項成本高、收益小的政策，而鄉村學校也因長期軟硬條件的不足出現被動接受的情況和無力感。在城市學?！安赣钡臎_擊中，造成了鄉村學校文化認同感低，使得雙方地位愈加不平等。在城鄉學校共同體的建設中，不僅要提升鄉村學校的教育實力，還要喚醒鄉村文化的發展活力，更要考慮如何實現鄉村學校反哺城市學校，而不是城市學校持續輸血式的投入，要努力煥發鄉村學校的造血能力，以此真正實現城鄉教育的優質均衡。

第二，家長群體、地方政府和社會力量缺失。城鄉學校共同體的建設是為了提升鄉村教育的質量，實現教育優質均衡發展，進而促進鄉村振興。但在實際建設中，鮮少有地方政府、社會力量以及家長群體參與制度設計，人們普遍認為建設城鄉學校共同體應該是教育部門和學校的事情。家長對城鄉學校共同體的建設缺乏信心，城區或中心小學憑借硬件資源和師資優勢，獲得家長的青睞和認可，一些家長舍近求遠，導致鄉村小學空心化嚴重。地方政府也未在政策和資源上予以支持，社會力量也缺乏參與的意識和途徑。參與主體的缺失，使得地方政府、教育部門、學校、家庭、社會力量未形成教育合力，也未實現合作共贏的目的。

三、城鄉學校共同體建設困境的紓解策略

建設城鄉學校共同體，可以實現區域內學校優勢互補、資源共享、教學互通，教師能夠全方位交流研討，學生可以接收跨學校的學習資源，有利于不斷縮小城鄉教育差距，扎實推進城鄉教育一體化發展，是實現基礎教育公平、促進區域協調發展的重要舉措。城鄉學校共同體的建設是一項長期工程，基于當前的困境，要不斷更新和完善相應的制度建設。

（一）推進政策的細化和特色化

規制性要素不僅會對行動產生禁止和制約的作用，還可以對行動者及其活動產生支持和能動作用，因為制度可以為行動提供引導和資源。城鄉學校共同體的建設從本質上講，是受國家宏觀教育政策調控的，具有自上而下的引導性，因此，要推進政策的細化和特色化，借助制度的規制性要素強力推動鄉村學?？焖侔l展。

首先，應喚醒地方政府的教育統管活力，加強城鄉學校共同體建設政策的針對性。地方政府應針對當地的實際情況，制定適應本地域的城鄉學校共同體建設政策，充分發揮鄉村學校特色，而不是與優質學校趨同。其次，建立城鄉學校共同體政策的落實標準和評價體系。要將城市學校和鄉村學校的參與程度作為重要的評價指標，并將城鄉學校共同體的評價工作落實到相關部門的考核中。再次，地方政府應聯合教育主管部門以及城鄉學校，完善督導制度。教育部門的督導力量有限，應吸引更多力量參與到城鄉學校共同體建設的督導隊伍中，保證信息公開透明，及時公示。應在城鄉學校建立內部督導機制，提升學校內部治理能力，同時納入政府、家庭、社會以及媒體等外部力量，將內部督導和外部督導相結合，共同促進城鄉學校共同體建設的提質增效。最后，積極探索更優的城鄉學校共同體建設機制，持續推進輪崗制以及縣管校聘制度，保證持續、多元的經費、物資投入機制，真正使鄉村小學煥發活力，實現義務教育優質均衡發展。

（二）建立配套完善的內部治理體系

制度的規范性要素主要包括價值觀，“所謂價值觀，是指行動者所偏好的觀念或者所需要的、有價值的觀念，以及用來比較和評價現存結構或行為的各種標準”［9］。價值觀通常適用于一個組織中所有的成員，并為組織成員的行為提供“好”與“壞”等道德評價標準。同時，制度的規范性要素不僅可以規范組織成員的行為，也可以改變組織成員的觀念。因此，要建立配套的內部治理體系，為城鄉學校共同體的教育發展提供新的路徑。

首先，應明確鄉村學校的辦學計劃、辦學目標。城鄉學校的管理人員以及教師都要參與到學校共同體建設的管理和決策中，立足鄉村學校的特色，共謀共計，制定出適合鄉村學校的辦學計劃、辦學目標，做到年初有規劃、年中有交流、年末有評價，發現問題動態調整規劃，共同為城鄉學校共同體的整體發展貢獻力量。其次，激發城鄉學校教師和管理人員的內生動力。應認識到城鄉學校共同體的建設并不是城市學校簡單的單向輸出的過程，而是要清晰地認識到各自在這一命運共同體中的作用，并落實到行動中。城鄉學校教師和管理人員都應將自身發展融入國家發展進程，鞏固脫貧攻堅成果，共同促進教育高質量發展。再次，要調動城鄉學校教師的主人翁意識，賦權教師參與城鄉學校共同體建設的內部治理，充分給予教師和基層人員發表個人意見和想法的機會。最后，對于對學校發展起關鍵作用的教師，要加強鄉村學校教師的身份認同感，明確自我發展的重要性和必要性，增加自我發展的主動性，從消極等待轉變為積極尋求發展。［10］

（三）共識的基礎上實現家校社共謀共治

文化—認知性要素通過潛移默化的方式使組織成員形成共同認可的理念和持續的行動邏輯，居于制度最難以察覺的層次。城鄉學校共同體的建設是為了均衡教育資源，鞏固脫貧攻堅成果和實現鄉村振興。在新形式和新要求下，城鄉學校共同體的建設需要建立一種互利共贏的伙伴關系，實現組織成員廣泛的社會認同，只有在平等的基礎上開展城鄉學校共同體的建設，才能建立具有持續性、高質量發展的關系。在我國教育現代化建設背景下，教育發展不僅要關注教育事業的發展速度，還要關注如何走高質量、公平公正的發展道路。

首先，要實現從“輸血”到“造血”的轉變，激發鄉村學校發展的內生動力。在城鄉學校共同體的建設中，不能單純強調幫扶和給予，而是要實現從“輸血”到“造血”的轉變，最終實現引領帶動和合作共贏。要加強城市學校對鄉村學校在教學、教研、管理、校園文化建設方面的幫助，提高鄉村教師的教研能力和綜合素質，實現從依賴城市學校教師到培養本校優質教師的轉變，真正使鄉村學校具有“造血”的能力。其次，要充分挖掘鄉村學校的特色和優勢。借助高等學校教師、城市學校優秀教師以及鄉村本校教師的力量，共同挖掘鄉村學校的特色文化，促使鄉村學校實現文化自信。最后，建立廣泛的社會認同。采用多種形式加大對城鄉學校共同體建設的宣傳力度，營造有利于其建設的文化氛圍，增強家庭、社會對城鄉學校共同體建設的廣泛認同。暢通渠道了解家長對城鄉學校共同體建設的意見，也要接受社會各方的監督和評價，持續規范城鄉學校共同體建設的運行機制，在達成共識的基礎上實現家校社共謀共治，以此提高城鄉學校共同體建設的質量。

【參考文獻】

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