基礎(chǔ)教育階段表現(xiàn)性任務質(zhì)量評價探索

【摘 要】表現(xiàn)性任務作為表現(xiàn)性評價的核心組成部分，發(fā)揮著體現(xiàn)目標與引發(fā)表現(xiàn)的關(guān)鍵作用。同時，一些研究者和教師也將表現(xiàn)性任務視為一種學習工具用于教學。無論何種功能，表現(xiàn)性任務的質(zhì)量都應首先得到保證。基于對表現(xiàn)性任務設計要素及現(xiàn)有質(zhì)量標準的剖析，本研究建構(gòu)了一個多維度的表現(xiàn)性任務質(zhì)量評價框架，從任務功能出發(fā)，在確保學習目標與任務契合度的基礎(chǔ)上，評估任務的優(yōu)勢與不足，協(xié)助教師更高效地推動學生高階思維的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】表現(xiàn)性任務 任務質(zhì)量 評價框架

【中圖分類號】G40" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）15-29-04

《義務教育課程方案（2022年版）》在第五部分課程實施中指出，應改進教育評價，更新教育評價觀念，創(chuàng)新評價方式方法，推進表現(xiàn)性評價。完整的表現(xiàn)性評價應包括三個核心要素：目標、表現(xiàn)性任務和評分規(guī)則。［1］表現(xiàn)性任務既是目標的準確體現(xiàn)，又是評分行為的依托對象。目前，針對表現(xiàn)性任務的研究主要聚焦于其設計與開發(fā)原則，以及在各學段、各學科中的實際應用，對于表現(xiàn)性任務質(zhì)量的研究尚顯不足，且缺乏一套易于為中小學教師理解和應用的量規(guī)。因此，本文首先分析表現(xiàn)性任務在基礎(chǔ)教育階段的兩類應用場景，并對國外幾種表現(xiàn)性任務設計要素以及質(zhì)量標準進行解析與比較。在此基礎(chǔ)上，提煉出用于評價基礎(chǔ)教育階段表現(xiàn)性任務質(zhì)量的六個維度及相應指標，并指出在不同應用場景中對應的指標，旨在為中小學教師開發(fā)表現(xiàn)性任務提供參考。

一、表現(xiàn)性任務在教學中的功能

“表現(xiàn)性任務曾以表現(xiàn)性評價的方式出現(xiàn)在20世紀80年代的教育舞臺上，在全世界范圍內(nèi)引起了一場改革風潮。”［2］當前，研究者以及中小學教師對表現(xiàn)性任務的認識日益深入，不僅在教學實踐中應用表現(xiàn)性任務展開形成性或總結(jié)性評價，也常將表現(xiàn)性任務視為一種學習工具，為學生創(chuàng)設學習環(huán)境，提供學習經(jīng)驗，促進學習目標的達成。

當將表現(xiàn)性任務視為一種學習工具創(chuàng)造學習環(huán)境時，學生為了順利完成任務，需要獲取新的知識與技能或整合已有知識技能。例如，有教師使用表現(xiàn)性任務組織語文單元教學，認為“表現(xiàn)性任務是要求學生在真實學習情境中，整合運用知識解決問題，并有相應的建構(gòu)反應、行為表現(xiàn)或作品形成的任務”［3］。

當將表現(xiàn)性任務作為評價工具時，則強調(diào)通過將學生在任務中的表現(xiàn)或完成的作品視為證據(jù)，以評價學生知識及能力水平。例如有教師將表現(xiàn)性任務用于學生通用技術(shù)能力的評價，認為表現(xiàn)性任務是指“學生在真實或者模擬的情境下，運用所獲得的知識、技能解決某個新問題或者創(chuàng)造某種成果，以此來展現(xiàn)當前的學習水平”［4］。也有教師認為相對于紙筆試題，表現(xiàn)性任務還可以激發(fā)學生的應用與創(chuàng)新能力，甚至展現(xiàn)出情感水平與價值觀。因此，可將表現(xiàn)性任務視為“為了評價和發(fā)展學生某一方面的能力和素質(zhì)水平而設計的具體的考評活動方案”［5］。

在基礎(chǔ)教育階段，表現(xiàn)性任務無論是作為學習工具還是作為評價工具，都要求學生在真實或擬真的情境下，運用所學的知識與技能解決問題。

二、表現(xiàn)性任務的設計要素

當前對于表現(xiàn)性任務的理論研究中，有一部分專門聚焦于表現(xiàn)性任務的構(gòu)成與設計要素。本文選取了不同教育實踐中對表現(xiàn)性任務設計要素的觀點，以探討教育領(lǐng)域中表現(xiàn)性任務的基本構(gòu)成以及優(yōu)質(zhì)表現(xiàn)性任務的必備屬性。

威金斯等人提出的表現(xiàn)性任務設計GRASPS要素源于對“為理解而教”的思考，適用于指導基礎(chǔ)教育階段的表現(xiàn)性任務設計。每一個字母對應一個任務元素——目標（Goal）、角色（Role）、對象（Audience）、情境（Situation）、表現(xiàn)或產(chǎn)品（Performance/Product）和標準（Standards）。［6］

羅伯特等人提出了開發(fā)表現(xiàn)性任務的六個關(guān)鍵要素。對于基礎(chǔ)教育階段而言，以下要素最具參考價值：第一，內(nèi)容要素意味著開發(fā)任務時應參照各學科的課程標準，確保在任務設計初期就明確學生應達到的目標。第二，認知過程技能要素則意味著在設計任務時，還應參考與認知過程相關(guān)的目標分類法。在設計任務情境時，既應思考情境的相關(guān)性，也應思考任務受眾以提高任務的真實性。第三，任務結(jié)構(gòu)要素表明了任務的完成時間、應答方式和所需資源，對評價的影響等。［7］

希爾認為表現(xiàn)性任務之所以能夠在教學中發(fā)揮巨大潛力，主要源于以下屬性：與目標和成功標準一致；知識、技能和理解的應用；真實性；引人入勝的情境；挑戰(zhàn)性；整合學科知識與21世紀技能；評分量規(guī)。［8］從實踐角度出發(fā)，希爾尤其強調(diào)SOLO分類理論在分析表現(xiàn)性任務的學習目標和成功標準時的重要作用，并且認為目標和成功標準的制定在表現(xiàn)性任務的設計中居于核心地位。同時，她也非常重視任務的真實性與挑戰(zhàn)性。

上述三種表現(xiàn)性任務設計要素，雖然其應用領(lǐng)域各有側(cè)重點，但不乏相似之處，如目標、角色、情境等。這些共同設計要素反映了研究者對優(yōu)質(zhì)表現(xiàn)性任務的深入理解。首先，優(yōu)質(zhì)表現(xiàn)性任務的前提是與學習目標保持一致，在此基礎(chǔ)上，任務內(nèi)容應與知識的應用場景相匹配，并能激發(fā)學生的學習興趣和探索欲望。其次，表現(xiàn)性任務旨在考查高階思維能力，因此，優(yōu)質(zhì)的表現(xiàn)性任務既要考慮完成任務所需知識技能的難度，又要考慮完成任務時所涉及認知過程的復雜度。

三、已有的表現(xiàn)性任務質(zhì)量標準研究

接下來，本文將分析三套表現(xiàn)性任務質(zhì)量的評價標準，以進一步歸納適用于基礎(chǔ)教育階段表現(xiàn)性任務質(zhì)量評價的指標。

斯蒂金斯在評判表現(xiàn)性任務的質(zhì)量時，主要從其評價功能出發(fā)，突出了任務的效度（內(nèi)容與目標的一致性、任務描述的清晰度和排除其他干擾因素）和任務實施的可行性。［9］其中，任務的效度是評價表現(xiàn)性任務質(zhì)量的核心，即任務所引發(fā)的學生表現(xiàn)以及完成的作品應與所要評價的知識和技能相對應，同時，還應盡量降低非考查能力對表現(xiàn)和作品的影響。

博里奇和湯伯里認為表現(xiàn)性評價既是一種課堂活動，又是一種測驗形式，尤其適合作為一種形成性評價鑲嵌于課堂活動之中。因此，在他們的標準中，除了強調(diào)任務的效度（目標相關(guān)性和清晰度），還很重視任務是否能評價深層理解（任務的挑戰(zhàn)性和開放性）。同時，他們也強調(diào)了任務應匹配學生的需求（任務難度與開放性）。［10］

阿特和查普斯認為表現(xiàn)性任務主要用于評價，因此他們所提出的表現(xiàn)性任務質(zhì)量標準都緊密圍繞著效度展開。這些標準強調(diào)了任務與學習目標的對應關(guān)系、完成任務所產(chǎn)生的評價證據(jù)的充分性、任務的完成應避免受到無關(guān)因素的影響。［11］

上述的三種質(zhì)量標準從任務評價功能出發(fā)，都強調(diào)了效度。其中，博里奇和湯伯里還提到要將表現(xiàn)性任務視為課堂活動的一部分，因此還強調(diào)了任務的挑戰(zhàn)性和開放性。在針對效度的標準中，從任務核心屬性來看，強調(diào)了與目標相一致，且任務的完成不依賴于非目標能力；從任務的實施來看，強調(diào)了明確的任務描述與指導語、提供充足的資源和公平的條件。

四、表現(xiàn)性任務質(zhì)量框架的構(gòu)建與應用案例

基于上述分析與比較，本文認為對表現(xiàn)性任務質(zhì)量的評價可以從任務的屬性和任務的實施兩個維度展開。任務的屬性包括目標相關(guān)性、情境真實性、開放性和挑戰(zhàn)性四個二級維度，而任務的實施則包括清晰度和可行性兩個二級維度。

（一）基礎(chǔ)教育階段表現(xiàn)性任務評價維度和指標

任務屬性的四個二級維度是表現(xiàn)性任務的核心要素，聚焦于任務本身的質(zhì)量。目標相關(guān)性從評價效度的角度考量任務的設置與學習目標之間的關(guān)系，關(guān)注任務是否能夠滿足或檢驗學習目標的達成。情境真實性注重任務對學生學習興趣的激發(fā)和問題情境的擬真性，使得學生在學習過程中能夠積累學習經(jīng)驗。開放性側(cè)重于對學生問題意識的培養(yǎng)和考查，注重任務解決方式的多樣性以發(fā)揮學生的創(chuàng)造力。挑戰(zhàn)性強調(diào)任務應考查學生的高階認知技能，同時考慮任務的難易程度與學生能力的匹配程度。

任務實施是從執(zhí)行任務的角度出發(fā)，清晰度要求任務的描述語言和呈現(xiàn)方式能給予學生明確的努力方向；可行性是實施評價時對安全的考量和對所需資源的準備程度。這兩點能夠為任務的順利開展奠定基礎(chǔ)。對表現(xiàn)性任務評價各維度內(nèi)涵的具體闡述見表1。

考慮到基礎(chǔ)教育階段的表現(xiàn)性任務可能會發(fā)揮評價和學習兩種功能，而不同的功能對表現(xiàn)性任務的質(zhì)量要求自然有所區(qū)別。當表現(xiàn)性任務被用作評價工具時，應更注重任務所激發(fā)的學生表現(xiàn)或作品是否能作為評估證據(jù)，因此，任務的效度尤為關(guān)鍵。相對而言，情境真實性中任務情境的相關(guān)性、應用場景和受眾群體，雖然有助于吸引學生的學習興趣，但是在評價功能下，其重要性則有所降低。同樣，在開放性方面，結(jié)果的呈現(xiàn)應該更傾向于結(jié)構(gòu)化。作為評價證據(jù)，任務結(jié)果的呈現(xiàn)方式應更側(cè)重于評價作品本身，而非過多關(guān)注作品之外的其他豐富形式，更能夠保證評價的公平性。若在高風險考試中運用表現(xiàn)性任務，則考試環(huán)境也應更加標準化。

當表現(xiàn)性任務作為一種學習工具，用于激發(fā)學生的學習興趣并發(fā)展他們的高階思維能力時，任務的真實性、開放性以及挑戰(zhàn)性應得到充分保證。同時，任務與學習目標的匹配度依然至關(guān)重要。然而，由于這些任務激發(fā)的學生表現(xiàn)和作品并不作為評價證據(jù)，對工作量和使能技能的要求可以適當放寬。在此情況下，教師可以提供相應資源彌補學生可能存在的使能技能不足。同時，為了確保學生的學習過程安全有效，還需要保證學生有充足的學習資源，并關(guān)注他們在任務執(zhí)行過程中的安全狀況。

（二）應用案例

為了進一步檢驗上述評價框架的適用性，本研究選取了一個基礎(chǔ)教育階段表現(xiàn)性任務案例，嘗試利用本框架進行評析。

1．案例簡介

案例的表現(xiàn)性任務如圖1所示。該任務改編自譯林版高中英語選擇性必修第一冊第1單元“Food matters”中Project板塊“Making a dish”活動。任務要求學生以小組為單位選擇一道菜，用視頻或照片記錄菜肴制作過程并加以展示。［12］

2．案例分析

案例中的表現(xiàn)性任務在教學中作為學習工具出現(xiàn)。就目標相關(guān)性而言，該任務在內(nèi)容上偏離了英語學科知識與技能，沒能充分反映學習目標。因此，教師應將任務所需要的表現(xiàn)和最終作品聚焦于提升學生的英語表達能力，并調(diào)整任務量以適配學習目標的實現(xiàn)。在情境真實性上，該任務貼近學生生活且有真實受眾。在開放性上，學生選擇空間較大，但是刪除了教材上的菜譜參考例子，不利于缺乏生活經(jīng)驗的學生參與菜譜討論。在挑戰(zhàn)性方面，完成該任務所使用的知識技能可與勞動課程相結(jié)合，但不涉及學科間或?qū)W科內(nèi)的遷移。若任務能夠側(cè)重于英語口頭表達，則可整合本單元的寫作任務（介紹喜歡的食物），提供遷移機會（闡述觀點時的表達方式與思路）。在任務實施上，任務描述比較清晰，但在可行性上，缺少對學生完成任務所需資源的考量。整體來看，任務過于強調(diào)情境的真實有趣，但是與學習目標相脫離，缺乏一定的挑戰(zhàn)性，需要加以修改才能更有效利用任務實現(xiàn)該單元的學習目標。

綜上所述，本評價框架為分析表現(xiàn)性任務的質(zhì)量提供了有效的工具和明確的方向。其中，任務屬性中的目標相關(guān)性被置于核心地位，確保任務與學習目標緊密相連，是任務設計的基礎(chǔ)。在保障目標相關(guān)性的同時，真實性、挑戰(zhàn)性和開放性同樣至關(guān)重要，這些要素共同構(gòu)成了高質(zhì)量表現(xiàn)性任務的關(guān)鍵特征。任務的呈現(xiàn)方式與可行性則直接影響任務的執(zhí)行效果。因此，在評價表現(xiàn)性任務時，應在明確任務功能的基礎(chǔ)上，對任務的屬性與實施進行有重點的分析，能夠更有針對性地幫助教師優(yōu)化任務設計。

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