高中歷史“三學三思”深度課堂模式的構建與實施

【摘 要】在加快建設高質量教育體系的時代背景下，高中歷史教學應構建深度課堂以有效發揮其學科育人功能。“三學三思”深度課堂模式既不否定教師的課堂主導作用，也不否定學生的課堂主體地位，而是關注師生互動，關注思維成長。在“三學三思”深度課堂中，教師通過恰當選用真情境、大單元、問題鏈、跨學科等教學策略，推動學生從歷史思維的“輸入”走向歷史思維的“輸出”，構建個體化知識體系。

【關鍵詞】高中歷史 “三學三思” 深度課堂

【中圖分類號】G633.41" " 【文獻標識碼】A" " "【文章編號】1002-3275（2024）15-67-05

從關注知識的獲取到關注思維的養成，越來越成為全球教育的共識。在教育高質量發展深入推進的背景下，立足深度學習是培養高素質創新人才的重要路徑。高中歷史“三學三思”深度課堂教學模式超越表層符號，為培養學生歷史核心素養指引了道路，使教師深入思考“怎樣培養人”和“培養什么樣的人”的問題。

一、“三學三思”深度課堂模式的提出背景

近年來，國家出臺了一系列旨在指導中國基礎教育改革和發展方向的重要文件。教育工作者要把握時代脈搏，為黨育人、為國育才，落實到行動上就是要牢牢抓住課堂這塊主陣地，促進教育高質量發展。然而，有的教師在課堂把握上仍然存在不足，主要表現為以下四個方面：

第一，課堂脫離課程標準，教學目標隨意性大，與學生現階段能力水平不相符。部分教師沒有深入理解課程標準，不了解各知識點所要達到的核心素養水平層次，使教學活動不能滿足學生的成長需要。

第二，課堂過分強調結論，忽視了結論背后的人和事。歷史是由一個個真實存在的人及其活動構成的，當歷史課堂不能通過情境來展開教學時，它將變得索然無味。面對這種脫離實際、空洞說教的課堂，學生無法激發學習的興趣。

第三，課堂活動淺表化，形式大于內容。部分教師的教學設計缺乏深度，所進行的課堂設問角度單一、層次單一、答案唯一，所謂自主探究或小組合作只是表面現象，學生并沒有真正進行思考，因此難以引導學生走向深度學習。

第四，課堂普遍關注知識本身，不關注知識在本單元本學科所處的位置，以及對知識背后邏輯的思考。

因此有必要優化目前的課堂模式，使歷史課堂成為能喚醒學生內在動力和讓學生思維成長看得見的課堂。

二、“三學三思”深度課堂模式的理論基礎

（一）教育目標分類理論

教育目標分類理論由著名心理學家、教育家布魯姆提出，之后雖然不同階段、不同國家的教育工作者都對其進行過修正與完善，但是在本質上依然遵循布魯姆的分類軌跡。教學目標的確立是教學設計的前提條件，因此先要對教學目標進行準確分類，然后才能確定課堂所能達到的目標。布魯姆將教學過程中學生應該達到的教學目標按照認知領域、情感領域和動作技能領域三個方向進行劃分，其中他對認知領域目標的劃分對教育界的影響最大，這六個目標依次是知道、領會、應用、分析、綜合、評價。布魯姆指出，在接觸更高級智力發展階段之前，理解并能夠應用知識顯得至關重要。［1］“三學三思”模式下的高中歷史深度課堂在傳統課堂基礎上，更加重視學生對思維的遷移運用，強調通過相應的教學工具把學生思維不斷推向更高層次。

（二）最近發展區理論

最近發展區理論是由心理學家維果茨基所創立的發展理論。維果茨基將學習者目前可以獨立完成任務的能力定義為“現有發展水準”，將學習者暫時無法獨立完成，但借助教師或其他強同伴的幫助后可以獨立完成任務的能力定義為“潛在發展水準”，那么二者之間存在差距的區域就是“發展的領域”。［2］由此可以理解為學生將外力的協助內化為自我能力的可發展的區域。這一理論指導下的課堂強調對話與互助，但并非一般意義上的分組交流。根據定義，學生對能獨立解決的問題而進行的交流不屬于他的最近發展區；同樣，學生在經過教師、同學等強同伴幫助后仍然無法獨立解決的問題也不屬于他的最近發展區。因此，“三學三思”模式下的高中歷史深度課堂應該充分考慮學生個體的不同學習層次，采取分層教學。

（三）新型建構主義理論

建構主義不是某一特定教學理論名稱，而是由維果茨基、皮亞杰、斯滕伯格、卡茨等不同心理學家、教育學家在不同時空探索形成的理論統稱，其具體流派各有差異。總體上看，該理論認為學習的過程就是學習者知識建構的過程，知識習得的源頭不在教師，而在學習者本身，因此一切教學活動應當以學生為中心。然而，這一觀點在不斷探究中受到國內外學者的批判或反思。新型建構主義理論正是在這一背景下產生的，它主張在承認學生課堂主體地位的前提下，也要正視教師課堂主導作用的發揮，甚至認為教師的作用遠大于傳統課堂，因為教師要時刻關注不同學生的不同反應，并及時采取相應對策積極引導學生進行思考。［3］在“主導—主體”相結合的教育理論指導下，教師從單一的知識傳授者轉變為幫助學生自主建構知識的引導者。“三學三思”模式下的高中歷史深度課堂對教師提出了更高要求，教師要合理搭建腳手架，恰當選用不同教學工具來幫助學生建構個體化知識。

三、“三學三思”深度課堂模式的主要內容

深度課堂模式是由深度學習理念引申而來的。高中歷史“三學三思”深度課堂模式以立德樹人為根本宗旨，在課堂上，教師應準確選用真情境、大單元、問題鏈、跨學科等教學手段，引導學生進行互動交流，幫助他們生成現實性、結構性、發展性、綜合性等歷史思維，充分發揮學科育人功能，最終推動學生建構個體化歷史知識體系。具體的“三學三思”深度課堂模式結構見圖1。

“三學三思”深度課堂模式既不否定教師的課堂主導作用，也不否定學生的課堂主體地位，而是從教師、學生兩個視角共同展開。教師主導下的深度課堂分為素養引領的“導學”“教學”“測學”三個環節。在“素養導學”環節，教師通過符合學情的導學設計，充分調動學生探求知識的積極性；當進入“素養教學”環節時，教師要將歷史學科核心素養融入課堂教學中，從真情境、大單元、問題鏈、跨學科四個教學策略中恰當選用單項或多項展開教學活動；在“素養測學”環節中，教師通過對話互動或試題測試等形式來檢驗學生的課堂學習情況。在“三學三思”深度課堂模式下，教師在進行教學設計、組織教學活動時，應當從學生“可學”“能學”“會學”上考慮，避免課堂出現與學生知識背景相關度低的問題，以保證學生個體的參與度。

學生為主體的深度課堂包含思維成長的“激發”“生成”“遷移”三個階段。首先，歷史課堂新課導入部分的主要目的是對學生進行“思維激發”，激起他們參與課堂的興趣，這是思維輸入的前提條件。其次，進入思維成長的第二階段，即“思維生成”階段。在這一階段，學生通過與教師或其他同學的互動交流，產生出個體的現實性、結構性、發展性、綜合性思維。這四種思維類型主要由對應的四種教學策略所培養，但并不等于說這四種教學策略不能培養其他的如逆向思維、批判思維、聚合思維等思維類型。最后，進入“思維遷移”階段。“思維激發”和“思維生成”屬于思維的輸入過程，更準確地說是學生在教師引導下思維的自我生成。而輸入只是思維成長的一小步，只有輸出才能真正看到思維的成長。當學生有能力將課堂內容消化吸收，進而結合具體的情境轉化成解決問題的觀點或方案時，深度課堂的教學效果才能實現。［4］

四、“三學三思”深度課堂模式的教學策略

（一）真情境教學

真情境教學依據課程標準制定教學目標，依據教學目標制定教學任務，依據教學任務創設教學情境。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標準）指出：“歷史是過去的事情，學生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史。”因此，在教學過程中要設置歷史情境，學生對歷史的感同身受意味著深度課堂的真正發生。根據歷史學科的特點，歷史情境一般包括學習情境、生活情境、社會情境、學術情境等。教師應合理創設歷史情境：第一，要注意情境設計必須符合整體學生的階段認知。脫離學生認知的歷史情境不僅無法引導學生發展思維，而且導致學生偏離對歷史本身的學習軌道。第二，要樹立大情境觀。除了運用文本資料（包括圖表、歷史敘述、史論等）、影像資料，還可以創新歷史情境的表現形式，增強學生對歷史的體驗感。

例如在學習“五四運動”這部分知識的時候，教師可以通過歷史短劇達成深度課堂教學的目的。由于學生在初中時已了解“五四運動”，因此教師應從學生參與度出發，及時調整歷史情境的表現形式。教師可引導學生在研讀課本的基礎上，從《覺醒年代》的影片中截取涉及“五四運動”背景、內容、影響的知識片段，以小組為單位進行二次創作。經過一周準備，當學生將當時的風起云涌、風云際會再現講臺時，不論是表演者還是觀看者，無不為當時國家的前途命運而擔憂，為先人的滿腔熱血而動容。雖然一個知識點只有5—8分鐘的展示時間，但是顯然全體學生已將自己置身于時代洪流中，這樣的知識必讓學生終生難忘，真正落實立德樹人根本目標。因此，歷史教師要善于創設真情境，吸引學生積極參與課堂，不斷深入探索歷史背后的邏輯和本質。

（二）大單元教學

大單元教學超越單純知識點，以大背景、大概念和大問題為主要特征，相對于單元教學，大單元教學更具邏輯體系，因而更有利于開展深度課堂教學。大單元教學不是以下課為結束標志，而是以學生學會即達成目標為結束標志［5］，所以大單元教學需要多課時才能完成。當教師在對一個歷史概念進行敘述的時候就已經不自覺地使用大單元教學策略了，因為任何一個歷史知識的完整結構除了其本身，還必然包括歷史背景和歷史評價，而這正是大單元教學的體現。大單元教學要求先對某一歷史知識的整體面貌進行學習，然后再分課時進行各部分具體知識的學習。教師在進行大單元教學時，可以對教材前后不同單元之間的相關教學內容進行適當調整，最終整合為邏輯連貫的大單元。

例如教師可以將《中外歷史綱要（下）》的第三、四單元縱向整合為大單元“近代資本主義的產生和發展”，共分四個課時進行，在第一課時進行大單元框架的學習。首先，學生整理教材中兩個單元四篇課文的子目，根據已有知識生成個體理解的大單元框架。其次，教師選取能代表學生普遍認知水平的典型作品進行展示與點評。最后，教師展示完整的大單元知識體系（見圖2）。

在教學第一課時中，教師要對早期資本主義時代經濟、政治、思想文化之間的互動關系進行充分說明，并給學生提供六個關鍵詞（“啟動”“加強”“持續”“深入”“創新”“特色”），引導學生結合之前的學習進行分組交流，并對個體生成的大單元框架完善改進。框架搭建好后，接下來的具體知識學習便水到渠成。在教學第二至第四課時中，教師帶領學生進行“經濟聯系的啟動與加強”“政治制度的創新與特色”“思想解放的持續與深入”的學習，在每一課時學習完成后，以小組為單位進行交流、小結。

（三）問題鏈教學

問題鏈教學指的是依據課程內容的邏輯層次來設置教學問題，課堂設問不是單個或者多個無關聯的問題，而是環環相扣的多個問題，這些問題通常由現象到本質再到評價、拓展，三個層次逐漸推進。問題鏈教學下的問題設計應具備以下原則：聚焦教學目標、體現邏輯層次、交流習得新知識、遷移運用新知識。例如關于“冷戰”這部分知識，課程標準對其要求是“通過了解冷戰時期的典型事件，認識冷戰的基本特征，理解冷戰的發生、發展與世界格局變化之間的相互影響”。因此教師可以將引導學生自主生成“冷戰”知識作為教學目標。考慮到“冷戰”涉及20世紀不同國家的意識形態、歷史地理、地緣政治等方面，因此在教學過程中設置層層推進的問題鏈可以有效引導學生在解決問題中深化對“冷戰”的認識，進而聯系現實關注未來，思考當代國際關系。

具體來說，教師可在學生閱讀教材和相關史料的基礎上，提出“冷戰給你的第一印象是什么”“你認為冷戰冷不冷，并做出解釋”“說出五個以上與冷戰有關的重大歷史事件并對它們分類”“冷戰帶來了哪些后果”“根據你的理解，給冷戰下個定義”等問題。這些問題的提出和解決，對學生習得“冷戰”知識，生成發展性思維大有裨益。學生不僅在解決一系列問題的過程中掌握了“冷戰”知識，而且在運用思維過程中培育了家國情懷，鍛造了國際胸襟。由淺及深、由表及里、從內容到本質正是問題鏈教學的特征，這些特征促使不同學習層次、不同學習階段的學生在面對同一歷史情境時，都可以參與到對問題鏈中各個問題的解決上來。問題鏈教學不僅將學生的思維一步步導向深入，而且體現出對學生個體的尊重。

（四）跨學科教學

跨學科教學是在跨學科思維的指導下，圍繞某一問題的解決，指導學生綜合運用多學科思維進行學習的教學取向。有學者認為，學生進行的跨學科學習是以綜合主題為基本呈現方式的特殊課程形態。［6］跨學科教學不是學科之間各自為政，應避免其變成“拼盤”式教學。在跨學科教學策略下，教師要根據學生的認知能力和知識的邏輯規律，整合形成跨學科主題，按照一系列的主題進行教學，強化問題解決，消弭學科壁壘。歷史教師可在一個階段的學習后，事先確定一個學習主題，邀請與主題相關的學科教師進行集體備課，共同探討這部分知識的教學內容，設計一堂由歷史學科主導的跨學科教學。在跨學科教學過程中，教師要盡可能做到“在活動時空上向自然環境、學生的生活領域和社會活動領域延伸，密切學生與自然、與社會、與個體生活的聯系，使學生在此過程中建立系統的思維方式，體驗知識之間的聯系”［7］。

例如在學習“新民主主義革命”時，教師可以毛澤東詩詞作為主題，綜合語文、思想政治、地理等學科，幫助學生更好地理解新民主主義革命。教師可通過對《漁家傲·反第一次大“圍剿”》中共工怒觸不周山神話的介紹，讓學生明白毛澤東的雄心壯志。進而向學生提出問題：“綜合運用多學科知識說明中國工農紅軍第一次反‘圍剿’能夠勝利的原因？”關于反“圍剿”能夠勝利的原因可引導學生從歷史、政治、地理等學科角度分析，如“工農武裝割據”思想的正確性，理論指導實踐，一切為了群眾、一切依靠群眾的群眾路線，發動人民戰爭，充分利用有利地理環境等。教師還可通過《七律·長征》指導學生按照詩詞順序寫出紅軍長征經過的現行省級區域，簡單畫出長征路線圖，讓學生就長征途中主要地點的地形、氣候、水文、區域差異等會對長征造成什么影響進行討論，最終總結出紅軍長征給我們留下的精神財富。此外，教師可通過《沁園春·長沙》中的寫作背景與歷史學科的關系進行文史跨學科教學，通過《西江月·秋收起義》多角度分析毛澤東決策的合理性，從而進行政史地跨學科教學，等等。跨學科教學的重要目標就是促進學生全面成長，以主題為統帥的跨學科教學有助于將教學內容人文化，賦予教學內容豐富的情感色彩，引導學生切身領悟歷史的真諦，有助于培養學生的家國情懷和人文情懷，凸顯人文學科在立德樹人方面的獨特價值。

五、“三學三思”深度課堂模式的教學評價

教學評價是檢測教學有效性與否的重要工具，既是對師生課堂活動的反饋，也驅動師生在下次課堂活動做出改進。高中歷史“三學三思”深度課堂的教學評價包括學生評價和教師評價兩個維度。學生評價關注過程性評價和終結性評價兩方面，除了自我評價、同伴評價、教師評價，還有歷史小劇表演、辯論賽、思維導圖、知識框架圖、統一考試等評價形式。教師評價主要通過“‘三學三思’深度課堂評價表”進行評價（見表1）。

“三學三思”深度課堂評價表基于“三思三學”教學模式與“教—學—評”一體化思想，從三個環節、七個方面對深度課堂展開評價，素養導“學”部分側重情境導入，制造認知沖突激發學生歷史學習熱情；素養教“學”部分側重課堂實施，促進學生思維生成；素養測“學”部分則是通過真實情境下的對話或筆試測驗，評測學生的思維遷移能力。該評價表將每一項指標劃分為幾個等級，評價者按照指標內容選出相應等級。為了避免評定等級時中間等級被選過多的情況，評價表將每項指標分為A、B、C、D四個等級，分別賦以定值95分、80分、60分和30分，評價者在評價時只定等級不打分，等級評定結束后再按照等級值將等級折合分數，并綜合權重算出總分，實行二次量化。為了使課堂評價表更具實踐性和促進教學發展的功能，在評價表上增加了加分項和評語兩欄。加分項是當受評課堂出現一些評價指標中沒有包含但對提高教學有效性有幫助的內容時，評價者可適當加分，如教師對一些課堂上臨時出現卻有意義的問題及時回應、妥善回答，不是每堂課都會出現類似問題，但當某節課出現此情況而教師又處理得很好的時候，評價者就可以適當加分，以體現評價的激勵功能。評語是當一堂課的評價完成后，評價者發表對教師在此堂課的總體看法，可以是建議或思考，也可以是提出表揚或指出缺點等，主要目的是給教師提供一些具體直觀的參考，以體現評價促進教師專業發展的功能。這種定性與定量分析相結合的評價方式更有利于促進深度課堂的完善。

綜上所述，高中歷史“三學三思”深度課堂模式符合時代價值追求，使教師深入思考“怎樣培養人”和“培養什么樣的人”，使學生由碎片化知識習得向系統化知識體系學習轉變，使課堂教學的有效性增強，最終完成向思維型課堂的轉變。

【參考文獻】

［1］鮑勃·貝茨．76個經典教練模型［M］．陳友勛，譯．長沙：湖南科學技術出版社，2021：46．

［2］鐘啟泉．深度學習［M］．上海：華東師范大學出版社，2021：58．

［3］何克抗．新型建構主義理論：中國學者對西方建構主義的批判吸收與創新發展［J］．中國教育科學（中英文），2021，4（1）：14-29．

［4］王紅．從“輸入導向”到“輸出導向”的教學轉變［J］．北京教育（普教版），2018（7）：28-29．

［5］崔允漷．如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］．北京教育（普教版），2019（2）：11-15．

［6］張華．跨學科學習：真義辨析與實踐路徑［J］．中小學管理，2017（11）：21-24．

［7］崔秀梅．課程整合：永遠在路上［J］．中國民族教育，2016（7/8）：31．